(一)心理控制的含义
心理控制，就是控制者作用于被控制者，使其改变或保持某种运动，把它引向期望的心理状态，以达到控制者的目标的运动过程。①课堂问题一般指学生发生在课堂上的与课堂行为规范和教学要求不一致并影响正常课堂秩序及教学效率的课堂行为。课堂心理控制是指在教学过程中，教师运用各种有效手段创设良好的教学环境来吸引学生的注意力集中于课堂学习，减少和避免问题行为的出现。问题行为可能是由于突发不当的情境引发的，课堂问题行为的心理控制可以从两个方面解决，首先要对课堂情境进行控制；其次对课堂问题行为本身的控制。消极的课堂冲突和课堂问题行为不仅影响学生的身心健康，而且常常引起课堂纪律问题，影响教学质量。
(二)课堂情境的心理控制
1．制定明晰的课堂规则。学生日常学习生活常规出现问题，有以下几个原因：
(1)老师未作规定或规范不明确，前后规定不一致，学生不清楚老师所期望的行为表现究竟是什么。
(2)虽然制订了规则，但学生或许觉得不合理、不认同，因而拒绝执行。
(3)老师有口头甚至明文规定，但当违反规定的行为出现时，未被禁止及纠正。明确“要检点自己的行为”，规则不明确，难于起到指导与约束作用。明确规定且表述清楚期望的行为是什么，不是什么，某种行为的出现会有什么结果，以便使学生对自己的行为负责任。如“值周班长负责考勤，发现早晨上学迟到或早退者，写500字说明书”。合理以正面引导为主，多用积极的语言，多规定“做什么”，少采用“不准或严禁做什么”之类的语言，表现出对学生的尊重与期望，富有教育意义，既与有关法律法规相吻合，又要符合学生身心发展的年龄特征。“上课期间禁止上厕所”，这种规则学生难以做到，不利于学生的身体健康。“上课时要端正，两手要放在背后”，这种规则既不合理，也无必要。规则既要针
对学生的，也要有针对教师的，体现师生关系的平等。
2．控制课堂的节奏与方向。关于教师在教学过程中的作用，存在着两种片面的看法。一种认为教师可以无视学生的感受而完全掌控教学过程，另一种相反的意见则认为教师应无限制地尊重学生。前者漠视学生在教学中的主体地位，企图以教代学，结果必然不能激励学生主动地参与到教学中来，而后者则取消了教师的作用，乃至从根本上消除了教学的引导意义，最终也不能实现学生健康、有意义的发展。教师引导，既要考虑学生的愿望、兴趣，又要考虑教学的时间、空间、进程和方向，既不能独裁，也不能放任。
3．设计有意义的活动。学习不是一件轻松的事，学生必须克服一定的困难才能获得发展。但是，教学不能让学生感受太多的困难、挫折和焦虑。因此，教师既要创造一定的难度又要能在适当的时候给以帮助，使学生能够克服困难并有喜悦感。在教学中，既要化难为易，使学生能够在较为轻松有趣的活动中掌握有难度的内容；也要化易为难，在看似浅显的内容中体会深刻的意义，获得有意义、有价值的发展。
4．对小事忽略不计。课堂上的某些事件转瞬即逝，对于一些较小的不良行为大可忽略不计，任其自然消失。也就是说，教师不应对每个问题都进行干涉，因为干涉本身可能比问题更具干扰性。对一些比较小的不良行为，最好是推迟行动或忽略这个问题；如果教师总是纠缠于一些小的不良行为，就可能使某个人的小的不良行为扩展为影响全班的大事件，从而使课堂停顿下来。
(三)课堂问题行为的控制策略
任何课堂问题行为都涉及三个要素：行为的主体(即涉及的学生)、行为发生的时间及行为的性质。国内外学者从不同角度对课堂问题行为进行过分类。例如，美国的威克曼把破坏课堂秩序、不守纪律和不道德的行为等归纳为扰乱性的问题行为；把退缩、神经过敏等行为归纳为心理问题行为。问题行为一旦发生，教师在决策时应对这三个因素进行全面考虑：究竟是什么样的学生产生了问题行为；行为发生在正式上课之前，课程进行当中还是I临近下课之时；这些问题行为究竟会在多大程度上妨碍教学活动。对这些因素的明确和了解有助于教师对问题行为进行正确的归因．同时针对具体问题制订和实施多样化的干预策略，以保证决策的公正性和有效性。对一些比较典型的课堂问题、行为，应对的心理控制策略如下：
1．消退策略。依照行为主义的强化原理，当消除强化时，个体的行为就可以被消除或降低。即称为消退策略。该策略可以有效地消除学生的许多干扰行为，尤其是对于那些妄图吸引教师注意或对教师进行“限度检测”的学生来说，教师的干预往往成为对其行为的“奖励”并对其进行了强化。因此，如果学生的问题行为不严重，或对其他同学不会造成干扰，那么就可以选择忽略它，或暂时推迟于预的时间。
消退策略的意义不仅仅在于降低学生问题行为发生的可能性，同时还应具有指导性，即告诉学生究竟该怎么做。例如，在忽略问题行为的同时，你要对问题行为学生附近的另一个学生的正确行为予以正面强化(如表扬或表示关注)，让违纪学生意识到他该怎么做。当一个学生总是想通过发出奇怪的声音来引起教师或同学的注意时，你应当忽略他的行为并转向他旁边正在听讲的学生，表扬他的专注和认真，这会暗示那个违规的学生，如果想得到教师的关注，必须认真听讲①。
2．暗示策略。课堂问题行为一旦超出一定限度，就需要教师采取措施迅速地予以解决，并保证课堂活动的顺利进行。值得一提的是，教师所有处理问题行为的策略都应该是发展性的，都应以维护学生的自尊为前提，同时尽量避免正常的课堂秩序受到干扰。因此，暗示策略应当成为教师干预的首选。
课堂教学管理中的暗示是一种在师生无对抗情绪的条件下，教师用间接、含蓄的方式巧妙地对学生的心理和行为施加影响，从而使学生产生积极的心理和行为反应的教育方法，包括言语性暗示和非言语性暗示两种。言语性暗示包括运用特殊的语气、语调、一语双关、幽默等方式。由于这种方式对教师能力有很高要求，且容易被学生理解为挖苦、讽刺或分散全班注意力，因此建议教师多选用非言语性暗示，既能节约时间，又能达到较为理想的效果。下面，将就非言语性暗示技术进行具体介绍。
(1)目光接触。当学生意欲违反课堂纪律时，他们总会先“侦察”一下，看看教师是否可能或正在注意自己。因此，只要教师注视一下学生和他手中的课本，便能给学生警示，打消其捣乱的企图。
(2)触摸或体态语言。对小学低年级的学生来说，触摸非常管用。当学生就在身边时，教师只需轻轻拍拍他就能达到理想效果。而对较大的孩子则不宜使用触摸的方式，而应用摇头、点头、挥手等方式来传递信息。
(3)走近。如果学生知道他们应该做什么，那么一旦教师走近他们，就会使他们产生一种紧张感，促使他们赶快进入学习状态。
(4)细小的停顿。授课时短时间的停顿、放慢语速、一字一句地讲话，并配合以眼神的交流能有效地促使学生修正自己的行为。对那些企图引起注意的年龄稍大的学生，这些策略常常比消退策略更有效。
3．直接纠正策略。学生的课堂问题行为继续升级，在对其行为进行惩罚以前，教师有必要向学生正面指出什么才是正确的行为。教师直接干预学生的捣乱行为的方式有两种：
(1)向学生提出恰当的行为要求。这类要求应简洁、明快且语气坚决，并需要点出学生的名字，指明他们应该做什么，而不要再去描述那些不好的行为。
(2)提醒学生应遵守的规则以及教师有什么样的期望。规则提醒和期望的陈述有助于学生接受自己对捣乱行为所应负的责任，从而控制自己的行为。当然，教师的陈述同样应遵循简洁、坚定的原则。
4．惩罚。许多教育心理学家建议，应把惩罚作为课堂教学管理中万不得已的最后一个，其原因在于惩罚本身并不能教会学生所期望的行为，并且在惩罚时教师会注意到不良行为。已有研究表明，集中注意力关注良好行为比注意不良行为更具有教育意义。不仅如此，惩罚可能会损坏师生关系，给学生带来不安全感，阻碍创造力发挥，甚至还会导致学生厌学。当然少量且方式适当的惩罚有时也是必需的。
总的来说，教师在使用惩罚时应遵循以下原则：
(1)惩罚只是纠正学生行为偏差的工具，不是恐吓或报复学生的手段，因此即使将要或正在实施惩罚，也应本着积极解决问题的态度。
(2)教师所实施的惩罚应针对学生的问题行为，而不是学生本身，因此惩罚的方式应当与要惩罚的行为有一定的逻辑联系。一些教师喜欢用布置额外作业的方式对学生进行惩罚，殊不知这种做法会使学生把作业当做学习负担，产生厌学情绪。
(3)惩罚时教师要表现出对学生的深切关心、迷惑不解以及对学生行为的遗憾。不管教师是否公开讲了都应该表达出“不得不为之”的意思。
(4)惩罚应具有一定计划性，也应纳入课堂纪律的制订当中，甚至可以和学生讨论并制定具体的惩罚方式。这样，可有效避免教师在“突发事件”发生时做出过激或失当的行为。
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