早期对迁移的研究理论，大多对迁移发生的条件、过程等进行了描述，其中具有代表性的有形式训练说、相同要素说、经验类化说、关系转换说。后来随着现代认知心理学的兴起，开始重视用认知观点与术语，从认知结构等方面研究学习的迁移。
(一)形式训练说
形式训练说是一种最早对迁移现象进行系统解释的学说。形式训练说的理论基础是官能心理学。官能心理学认为．人的心理是由注意、记忆、思维、推理、意志等各种独立的能力构成，这些能力或官能分别从事不同的心理活动。各种官能可像人的肌肉一样，通过训练来增强力量。比如，思维官能增强以后，可以更好地进行逻辑推理。同时，由于“心”是由各种成分(官能)组成的整体，一种成分的改进也在无形中加强了其他所有官能。由此得出了以下的观点：
1．形式训练说认为，迁移是通过训练各种官能以提高其能力实现的。如古典拉丁文能训练记忆能力，几何是改善逻辑推理的极好科目，体育可锻炼人的意志。
2．官能训练注重训练的形式而不注重学习内容．因为学习内容很容易忘记，其作用是暂时的，但通过形式训练而达到的官能的发展是永久的。形式训练的倡导者之一洛克曾说过：“研究数学一定会使人获得推理的方法，当他们有机会时，就会把推理的方法移用到知识的其他部分去，……所以学习数学有无限的用处。”
这一学说是迁移理论中最早的学说。它重视学习中能力的培养和训练是可取的；但它偏重形式，忽视学习内容的掌握，这是错误的。它把某种心智官能看做是通过训练而发展的，对此缺乏充分的科学依据。
(二)共同要素说
该理论的代表人物是教育心理学的创始人桑代克。桑代克通过“形状知觉”的迁移训练实验研究发现，形式训练说所主张的、能通过某种活动加以训练而可以普遍迁移的各种能力是不存在的，即特殊的训练对于提高各种官能的成绩收效甚微，而只有特殊经验的方法、观念和有用的习惯、态度才能迁移。
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桑代克的“形状知觉”实验
桑代克(1901)的“形状知觉”实验是相同要素说的经典实验。他以大学生为被试，训练他们判断各种形状、大小图形的面积。首先，对象接受预测，要求估计127个矩形、三角形、圆形和不规则图形的面积，了解他们判断各种图形面积的能力。然后，用90个面积在10～100cm2之间的平行四边形训练对象。最后，对对象进行两种测验，一是判断13个与训练图形相似的长方形的面积；二是判断27个曾在初测中使用过的三角形、圆形和不规则图形的面积。
结果表明，这样的训练只是提高了被试对长方形面积的判断成绩，他们对三角形、圆形、不规则图形面积的判断成绩却没有提高。
桑代克通过他的实验，提出了相同要素说。他认为只有当两种学习因素中有相同的要素时，一种学习才能影响到另一种学习，即产生了迁移，而且，一个情景与另一个情景中相同元素越多，迁移越大。后来，武德沃斯改为共同成分说，即只有当学习情境与迁移情境具有相同成分时，一种学习才能对另一种学习产生迁移。由此，迁移是非常具体的并且是有条件的，需要有共同的要素。这些都使迁移的研究有所深入，对当时的教育起着积极作用，使得学校在课程方面开始注重应用学科，教学内容的安排也尽量与将来的实际应用相结合。但在某种程度上相同要素说否认了迁移过程中的复杂的认知活动。
(三)经验类化说
该理论的代表人物是贾德，它在批评相同要素说的基础上提出了迁移的经验类化说。他认为，两种学习活动中存在的共同成分只是产生迁移的必要前提，产生迁移的关键是学习者在两种活动中概括出它们之间的共同原理。概括化的知识是迁移的本质，已有知识经验的概括水平越高，迁移的范围和可能性越大。所以，这一理论又称为概括化的理论。
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贾德的“水下击靶”实验
贾德在1908年所做的“水下击靶”实验，是经验类化说的经典实验。他以五年级和六年级学生作被试，把他们分为两组。要求他们练习用标枪投中水下的靶子。主试给第一组学生充分解释水的折射原理；而不对第二组学生说明水的折射原理，他们只能从尝试中获得一些经验。在开始投掷练习时，靶子在水下12英寸处，两组学生的成绩相同。接着，条件变化了，水下12英寸处的靶子被移到水下4英寸处。这时两组学生的成绩便表现了明显的差异：没有了解折射原理的学生，他们投掷水下12英寸靶子时的练习不能帮助改进投掷水下4英寸靶子的练习，错误持续发生；而学过折射原理的学生则迅速适应了水下4英寸的条件。
基于贾德设计的著名的“水下击靶”实验，他认为学过原理一组打靶成绩优于没有学过原理的一组，是因为学过原理一组已经把折射原理概括化，从而对不同深度的靶子能很快做出调整，把原理应用到不同深度的情境中去，并且，对原理了解概括得越好，对新情境中学习的迁移越好。经验类化理论强调概括化经验在迁移中的作用，强调原理的理解，这一点比共同要素说有所进步。但概括化的经验只是影响迁移的一个条件而已，它说明不了迁移现象发生的心理机制，因为，学习迁移不仅有旧经验的类化，也有新课题的类化，即迁移发生在前后两种学习的相互影响中，而不仅仅是以前的学习对后续学习的影响。
(四)关系转换说
这一学说是格式塔心理学家提出的。格式塔心理学家认为，迁移的产生并不取决于是否存在某些共同要素，也不取决于对原理孤立的掌握，而是取决于能否理解各个要素之间形成的整体关系，能否理解原理与实际事物之间的关系。迁移的根本是顿悟情境中的一切关系，特别是对手段——目的之问关系的觉察。
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格式塔学派的实验
格式塔学派的代表人物苛勒1919年进行了“小鸡(或幼儿)觅食”实验。他让小鸡在深浅不同的两张灰色纸下面寻找食物。先通过条件反射学习，使小鸡学会了只有从深灰色纸下面觅到食物才能获得奖赏，而不是浅灰色纸下面。然后变换情境，保留原来的深灰色纸，用黑色的纸取代浅灰色的纸。此时，如果小鸡仍然到深灰色纸下面寻找食物，就可以证明迁移是由于相同要素的作用；如果小鸡从两张纸中颜色更深的那张黑色纸下面寻找食物，可以证明迁移是对关系做出反应。结果表明，小鸡对新刺激即黑色纸的反应为70％，对原来的深灰色纸的反应是30％。这一研究以幼儿为对象时，结果是他们始终对黑色纸的刺激做出反应。在格式塔的关系—转换理论看来，小鸡或幼儿产生迁移的原因不在于了解了纸的颜色，而在于在前次学习中顿悟了一种关系，并将此种顿悟应用到后一种类似的学习情境中。迁移的出现是由于学习者突然发现两种学习之间存在着某种关系，学习者对两种学习情境之间关系的顿悟是学习迁移的一个决定因素。关系转化说强调学习者的认知因素在迁移中的作用，这是具有积极意义的。
(五)迁移研究的新发展
随着迁移研究的进展，现代认知心理学把迁移的研究深入到了教材的知识结构和学生的认知结构中去。奥苏伯尔系统地研究了认知结构在学习迁移中的影响作用。他认为，一切新的有意义学习都是在原有的学习基础上产生的，不受学习者原有认知结构影响的有意义学习是不存在的。也就是说，一切有意义学习必然包括迁移。迁移是以认知结构为中介进行的，先前学习所获得的经验，并不直接与后续学习发生相互作用，而是通过影响原有认知结构的有关特征间接地影响新学习。
在新知识的学习中，原有认知结构的三个变量影响着学习迁移。这三个变量就是认知结构在新知识学习中的可利用性、可辨别性和稳定性。①认知结构的可利用性，是指在学习新的任务前，学习者原有认知结构中是否具有可以用来同化新知识的适当观念。如果认知结构中具有吸收并固定新知识的原有观念，这就有利于新的学习与保持。但是，如果没有这类观念，那么，新知识就不能有效地被固定在原有认知结构的某一部位，会引起不稳定和含糊的意义，导致迅速遗忘。②认知结构的可辨别性，是指原有认知结构与新的学习材料的可辨别程度。两者可辨别性越大，越有助于新知识的学习与保持，避免因新旧知识的混淆而带来的干扰。如果新的学习任务不能同认知结构中原有的观念清楚地分辨，那么，新的意义就容易被原有的稳定的意义所代替，从而就出现了遗忘。③认知结构的稳定性，是指认知结构中原有知识的稳定和清晰度。原有认知结构中起固定作用的观念越稳定、清晰，就越能为新的学习提供适当关系和有效的固定点，越有助于促进新的学习。奥苏伯尔有关迁移的理论在解释陈述性知识的迁移时比较有说服力。
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