(一)设计教学目标的意义和步骤
教学目标是教学活动的出发点和依据，也是教学活动的归宿。确定教学目标是教学设计的核心问题，因而，它是教学设计中最先要考虑的问题，设计教学目标的意义主要表现在：教学目标是教师选择教学内容，运用教学方法、教学策略、教学媒体以及调控教学环境，评价教学效果的基本依据；教学目标也是学习者自我激励、自我评价、自我评估、自我调控的重要手段。
教学目标设计的步骤主要有以下的环节：
1．钻研课程标准，分析教材的内容。小学各科课程标准是教学工作的指导性文件，小学各科教材是课程标准的具体化，是小学教学工作的依据。小学教学目标不能随意确定，设计学教学目标必须首先立足于对学科课程标准和教材的认真分析。通过认真钻研学科课程标准和教材，从整体上把握课程的基本结构，理解教材的知识体系，并准确理解各单元的具体教学内容，把握教学重点和难点，为确定教学目标奠定基础。
2．分析小学生已有的学习状态。小学生已有的学习状态主要包括思维发展水平、知识准备程度、学习动机水平等。它是小学生进一步学习新知识，实现新教学目标的基础。因此设计小学教学目标必须以小学生的特点和已有的学习准备程度为基础，制定出新的、更高的、经过学生努力能够达到的目标。
3．确定小学教学目标分类。即依据一定的理论原理，从不同角度和标准出发提出小学教学目标，对小学教学目标归类。通过小学教学目标分类，有助于提高它在教学中的清晰度和可操作性，便于教师更好地依据目标指导教学、评价教学。
4．列出综合性教学目标。完成教学目标分类后，教师可用概括性术语列出各类综合性教学目标，如“培养学生的阅读兴趣”，“提高学生的写作能力”，“教会学生学习”等。综合性目标是对教学的一般要求，比较笼统，难以直接观测。因此，教师还须在此基础上进一步分解，使之成为可操作、可评价的具体行为目标。
5．陈述具体的行为目标。即教师用能够引起学生具体行为的术语，列出一系列能够反映具体学习结果的教学目标来解释、表述每个综合性教学目标，这些具体的行为目标是可以直接观测的，它们能够解释学生达到教学目标的程度。
(二)教学目标分类的理论
所谓教学目标分类，就是运用分类学的理论把各项教学目标由最高的类依次分为较低的类、更低的类，形成一个渐次具体的多层次系统，以实现教学目标的系列化、细目化和可操作化。当前，我国基础教育新课程改革中的课程分类目标是将课程分成三个领域：知识与技能；过程与方法；情感态度价值观。这种确定，与美国教育心理学家布卢姆(B1oom)的教育目标的分类的思想基本相似。布卢姆等人在其教育目标分类系统中将教学目标分为认知、情感和动作技能三大领域．其中．他的认知目标分类影响深远。
1．认知领域目标分类。认知领域目标是指认知的结果，包括知识、领会、应用、分析、综合和评价等六级水平。
(1)知识，是指学生所获得的实际信息，也就是必须知道的确切的事实、术语和方法，如四则运算的过程、方法，学生能回忆这些信息。如知道并能说出法国的首都。知识(知识的记忆)还可再细分为特定知识的记忆、处理特定知识方法的记忆、一般及抽象知识的记忆。
(2)领会，是指把握所学材料的意义。可以借助三种形式来表明对材料的领会。一是转换，即用自己的话或用不同于原先表达方式的方式表达自己的思想；二是解释，即对一项信息加以说明或阐述；三是推断，即对事物之间的逻辑关系进行推理。领会超越了单纯的记忆，代表最低水平的理解。也就是学生对知识的吸收能力，表现为他们能否用自己的言语来表达或解释所学的知识。如解释一张标志世界人口密度的表。领会能力还可再细分为转译能力、解释能力、推论能力。
(3)应用，是指将所学材料应用于新的情境之中，包括概念、规则、方法、规律和理论的应用。应用代表较高水平的理解。
(4)分析，是指将整体材料分解成其构成成分并理解组织结构，包括对要素的分析(如一篇论文由几个部分构成)、关系的分析(如因果关系分析)和组织原理的分析(如语法结构分析)。分析代表了比应用更高的智能水平，因为它既要理解材料的内容．又要理解其结构。
(5)综合，是指将所学的零碎知识整合为知识系统。包括三个水平：用语言表达自己意见时表现的综合(如发表一篇内容独特的演说或文章)；处理事物时表现的综合(如拟订一项操作计划)；推演抽象关系时表现出的综合(如概括出一套抽象关系)。综合目标所强调的是创造能力，需要产生新的模式或结构。
(6)评价，是指对所学材料(论点的陈述、小说、诗歌以及研究报告等)作价值判断的能力，包括按材料的内在标准(如材料内在组织的逻辑性)或外在标准(如材料对目标的适用性)评价。评价目标是最高水平的认知学习结果，因为它要求超越原先的学习内容，并需要基于明确标准的价值判断。
2．情感目标分类。情感领域的教学目标根据价值内化的程度而分为接受、反应、评价、组织和个性化等五个等级。
(1)接受，指学生愿意注意特殊的现象或刺激(如课堂活动、教科书、文体活动等)。包括三个水平：知觉有关刺激的存在；有主动接受的意愿；有选择地注意。这是低级的价值内化水平。
(2)反应。学生主动参与学习活动并从中得到满足。处于这一水平的学生，不仅注意某种现象，而且以某种方式对它做出反应(如自愿阅读规定范围外的材料)，以及反应的满足(如以愉快的心情阅读)。这类目标与教师通常所说的“兴趣”类似，强调对特殊活动的选择与满足。
(3)评价，指学生将特殊对象、现象或行为与一定的价值标准相联系，对所学内容在信念和态度上表示正面肯定。包括三个水平：接受某种价值标准(如愿意改进与团体交往的技能)；偏爱某种价值标准(如喜爱所学内容)；为某种价值标准作奉献(如为发挥集体的有效作用而承担义务)。这一水平学习结果是将对所学内容的价值肯定变成为一种稳定的追求，相当于通常所说的“态度”和“欣赏”。
(4)组织，指将许多不同的价值标准组合在一起，消除它们之间的矛盾和冲突，并开始建立内在一致的价值体系。它包含两个水平：价值概念化，即对所学内容的价值在含义上予以抽象化，形成个人对同类内容的一致看法；组成价值系统，即将所学的价值观汇集整合，加以系统化。与人生哲学有关的教学目标属于这一级水平。
(5)个性化，指个体通过学习，经由前四个阶段的内化之后，所学得的知识观念已成为自己统一的价值观，并融入性格结构之中。它包含两个水平：①概念化心向，即对同类情境表现出一般的心向；②性格化，指心理与行为内外一致，持久不变。因此，这种行为具有普遍性、一致性，并且是可以预期的。其学习结果包括广泛的活动范围，但重在那些有代表性的行为或行为特征。
3．动作技能目标分类。动作技能教学目标指预期教学后学生在动作技能方面所应达到的目标，它包含知觉、模仿、操作、准确、连贯、习惯化等层次。
(1)知觉。指学生通过感官，对动作、物体、性质或关系等的意识能力，以及进行心理、躯体和情绪等的预先调节的能力(如表现出外部的感觉动作)。
(2)模仿。指学生按提示要求做出动作或再现示范动作的能力，但学生的模仿性行为经常是缺乏控制的(如表演动作是冲动的、不完善的)。例如，在观看乒乓球拍球的录像之后，能以一定的精确度来演示这一动作。
(3)操作。指学生按提示要求做出动作的能力，但不是模仿性的观察(如按照指示表演或练习动作等)。这就是说，学生要能进行独立的操作。例如，在进行一段练习之后，能在10级操作成绩表上达到7级水平。
(4)准确。指学生的练习能力或全面完成复杂作业的能力。学生通过练习，可以把错误减少到最低限度(如有控制地、正确地、准确地再现某些动作)。例如，能表演一个可以接受的乒乓球抽球动作，至少成功75％。
(5)连贯。指学生按规定顺序和协调要求，去调整行为、动作等的能力(如准确而有节奏地演奏)。
(6)习惯化。指学生自动或自觉地做出动作的能力。经常性的、自然而稳定的动作就是习惯化动作，学生能够下意识地、有效率地协调一致地完成各部分的操作。例如，在乒乓球比赛中，能有效地实施抽球打击对方，准确率达90％。
(三)教学目标表述的理论
有了教学目标，就需要把它描述出来。为了克服教学目标陈述的含糊性，心理学家提出了四种新的理论和技术。
1．行为目标。1962年，美国心理学家马杰提出，为了克服传统教学目标的含糊性，必须用描述行为的术语来陈述目标，也就是用可观察和可测量的行为来陈述目标。一个好的行为目标应具有三个要素：第一是要说明通过教学后，学生能做什么，即表述行为。表述行为的基本方法是使用一个动宾结构的短语，行为动词说明学习的类型，宾语说明学习的内容。例如“……解释……的含义。”第二是要规定学生的行为产生的条件，即表述条件。例如，要求学生操作计算机，是在教师或说明书的指导下进行操作还是学生独立操作。行为产生的条件，包括环境、设备、信息、时间、行为活动方式等因素。第三是标准表述，指衡量学习结果的行为的最低要求。对行为标准做出具体要求，使教学目标具有可测评的特点。一般与“好到什么程度”、“精确度如何”、“完整性怎样”、“在多少时间内完成”等问题有关。
仅仅使用行为目标，其本身也有缺点。它只强调了行为的结果而未注意内在的心理过程，教师可能因此只注意学生表面的行为变化(外在表现)，而忽视学生内在能力、情感、态度的心理变化(内在实质)。
2．内部过程与外显行为相结合的目标。认知学习理论家认为，学习的实质在于内在心理状态的变化。因此教育的目标不仅是具体的行为变化，也是内在的能力、情感、态度、价值观等的变化。为此，心理学家格伦兰提出一个折中的方法，即采用描述内在心理过程与外显行为表现相结合的方法来陈述目标。按照内部心理过程与外显行为相结合的方法来陈述教学目标，首先应明确陈述记忆、理解、领会、创造、欣赏、热爱、尊重等内在心理变化，如“培养学生的环境保护意识”。但是，这些内在的心理变化不能直接进行观察和测量。为了使这些内在变化可以观察和测量，还需列举反映这些内在变化的若干行为样例，如“学完本节课后，学生能够自觉收集和处理废用电池”。如果没有行为样例，我们也就失去了评价教学目标是否达到的依据。
总之，这样陈述的教学目标强调教学的总目标是记忆、理解、创造、欣赏、热爱或尊重等内在的心理变化，而不是表现这些变化的具体行为实例。这些实例只是表明内在心理变化的许多行为中的行为样例。这样就避免了严格的行为目标只顾及具体行为变化可能产生的机械性和局限性，也克服了用内在心理变化描述目标的含糊性和抽象性。
3．表现性目标。许多高级的教学目标并不是参加一两次教育活动就能达到的，教师也较难预期在一定的教学活动后学生的内心将会发生什么变化。如高级认知策略和心智技能的提高，爱国主义情感和健康自我意识的培养，都不是通过一两节课的教育教学就能立竿见影的。
为此，表现性目标只要求教师明确规定学生必须参加的活动，而不必精确规定每个学生应从这些活动中习得什么。如语文课上学习某篇课文后，语文知识目标可以规定得很具体，也易于测量，但在思想、品德方面的变化则难以规定得很具体，也难以测量。心理学家艾斯纳认为，品德方面的目标只需明确规定学生学了这篇课文后将有参加哪些活动的倾向，而对从中应习得什么不必作精确规定。这样描述的目标可以作为具体行为目标的补充。但教师不可过分依赖这种目标的描述。
辽宁教师资格证VIP班：怎样让备考才万无一失？233网校教师资格，讲师带你告别盲目备考，轻松掌握考点！零基础VIP班，不过免费重学！点击免费试听>>
