二、认知主义的学习观
认知主义认为，学习不是在外部环境的支配下，被动地形成刺激一反应联结的过程，而是获得知识，形成认知结构的过程。学习并不是通过练习与强化形成的反应习惯，而是一个包括输入和输出的信息加工的互动过程。学习者也不再是被动地受练习和强化决定的接受者,而是一个活动的积极参与者。这里主要介绍格式塔学习理论、布鲁纳的认知结构学习理论和奥苏伯尔的意义学习论。
（一）格式塔学习理论
在本世纪最初25年间的美国，关于学习心理的争论主要是在联想心理学的框架之中发生的。构造主义、机能主义和行为主义都是联想家族中的成员，它们都是根据经验主义的科学方法论来进行研究的。研究者们认为，借助于这种方法积累的事实，人们能够对自然作出正确的认识。但是,从德国传来的格式塔学说，扰乱了他们的自我陶醉。格式塔理论自1912年由韦特海墨（M. Wetheimer）提出后，在德国得到迅速发展。由于柯勒（K. Kohler）和考夫卡（K. Koffka）的访美以及他们的著作被翻译成英文，这种新的理论引起了美国心理学家的注意。格式塔理论是心理学中为数不多的理性主义理论之一。格式塔学派以某些相当抽象的，与知觉和思维的性质及心理经验的结构有关的观念解释了熟悉的观察资料。
格式塔心理学家们主要对知觉和解决问题的过程感兴趣。对他们来说，学习是次要的和派生的现象，是无需特别关心的。而学习到的东西只是知觉组织的结果，并取决于知觉的组织律；个体所表现的行为取决于在解决当前问题时心智对眼前的情景结构的分析，依赖于对过去经验的利用。
格式塔学派也以动物试验来证明自己对学习中产生的变化的实质及其原因的理解。苛勒于1913年至1917年用黑猩猩做了一系列试验，证明了黑猩猩的学习是一种顿悟，而不是桑代克的尝试错误说。例如,在黑猩猩的笼子外放有香蕉，笼子里面放有两根短竹棒，用其中的任何一根都够不着笼子外面的香蕉。尽管黑猩猩常常将棒子扔向香蕉，连棒子都丢了，但拿起棒子玩时，顿悟的端倪就出现了。一旦棒子得以成功地使用，黑猩猩就寻找它并迅速加以利用，最有戏剧性的一幕是，一个名叫苏丹的黑猩猩，最后将两根棒子像钓鱼竿一样接起来，够着了香蕉。这个过程是缓慢的，起先把两根棒子接在一起多少有点偶然，然而苏丹一且看到棒子接起来与远处香蕉的关系时，就能够想到这个主意，而一次又一次把一根棒子插进另一根棒子的末端，以便够得着远处的香蕉。对于黑猩猩的这些行为，苛勒的解释是，在遇到问题时，动物可能审视相关的条件，也许考虑一定行动成功的可能性,当突然把一件工具的工具性价值（如棒子作为手臂的延伸）“看”作达到目标的手段，即看出两根棒子接起来与远处香蕉的关系时，它便产生了顿悟，从而解决了这个问题。而且，一旦发现了这一方法，在遇到类似情境时也就能够运用这一“领悟”了的经验。
总之，在格式塔心理学家看来，学习就是知觉的重新组织。这种知觉经验变化的过程不是渐进的尝试与错误的过程,而是突然的顿悟。之所以产生顿悟，一方面是由于分析当前问题情境的整体结构，另一方面是由于心能利用过去经验的痕迹，心智本身具有组织力的作用，能够填补缺口或缺陷，因此服从于知觉的组织律。
从以上对格式塔派学习理论的简要介绍之中，可以看出，格式塔和桑代克之间的明显对立在于顿悟和试误。但是格式塔心理学和联想主义心理学之间的对立更为深刻。格式塔理论强调整体观，反对联想理论的刺激－反应的联结的思想。他们假定知觉的组织律适用于学习和记忆。记忆中储存的是知觉事件的痕迹。由于组织律决定知觉的构造，也就决定了留在记忆中的信息的结构。在学习情境中，受试者构造和“领会”问题情境的方式非常重要，如果他们能利用过去的经验,确实正确“看清了”情境，他们就会产生顿悟。
顿悟学习理论受到了美国教育家们的欢迎。在杜威领导下的进步团体承认个人有更多的提出问题和解决问题的能力，儿童应当通过理解问题的结构，而不是对不理解的公式的机械重复进行学习。
格式塔学习理论强调整体观和知觉经验组织的作用，关切知觉和认知（解决问题）的过程。他们探讨记忆是如何反映知觉组织的，以及在理解学习任务之中，或在重建模糊的记忆中，或在把学习原理迁移到新情境中，解决问题的能力是如何产生的。这对美国流行的S—R联想主义来说是适当的解毒剂和挑战，具有积极的意义，启迪了后来的认知派学习理论家们。但是，他们把知觉经验组织的作用归因于脑的先验本能，带有严重的唯心主义和神秘主义色彩，后来皮亚杰对此做了深刻的批判。
（二）布鲁纳的认知结构学习理论
布鲁纳（J. S. Bruner）是一位在西方教育界和心理学界都享有盛誉的学者。他非常关心学校教育和学生学习的问题，强调学习理论和教学理论在教学上的应用。这和在实验室里研究鸽子和白鼠的联结理论是相对立的。长期以来，布鲁纳主要研究知觉与思维方面的认知学习，并在此基础上形成了他自己的教学理论。他最为知名的一本书是1960年出版的《教学过程》。
1.学习和教学的基本原则
《教育过程》一书虽然是美国一次重要教育会议的总结，每一个主题代表一个组的共同意见，但正如布鲁纳说的，这些题目特别反映了他自己的教育观点。
（1）知识结构的重要性
布鲁纳认为，掌握事物的结构，就是以使许多别的东西与它有意义地联系起来的方式去理解它。简单说，学习知识结构就是学习事物是怎样相互关联的。他说“不论我们选教什么学科，务必使学生理解各门学科的基本结构。这是在运用知识方面的最低要求，它有助于解决学生在课外所遇到的问题和事件， 或者在日后训练中所遇到的问题。”“经典的迁移问题的中心,与其说是单纯地掌握事实和技巧,不如说是教授和学习结构。”他指出，要帮助学生了解那些看来似乎是无关的新的事实是相互有关的，而且与他已有的知识也是有关的。
他的知识结构也就是某一学科领域的基本观念，它不仅包括掌握一般原理，而且还包括学习的态度和方法。
布鲁纳还从以下四方面论述了学习学科的基本结构的必要性。
①懂得基本原理使得学科更容易理解。他举了物理学、数学学习中的例子，然后指出不仅在物理、数学中是这样，而且社会学科和文学中也完全是这样。学科的基本原理弄懂了，其他特殊课题就能解决好。
②从人类的记忆看，他说“除非把一件件事情放进构造得好的模型里，否则很快就会忘记。详细的资料是靠表达它的简化方式来保存在记忆里的。学习普遍的或基本的原理的目的，就在于保证记忆不会全部丧失，而遗留下来的东西将使我们在需要的时候把一件件事情重新构思起来。高明的理论不仅是现在用以理解现象的工具，而且也是明天用以回忆那个现象的工具。”“获得的知识，如果没有完满的结构把它联在一起，那是一种多半会被遗忘的知识。一串不连贯的论据在记忆中仅有短促得可怜的寿命。”
③领会基本原理和观念，是通向适当的“训练迁移”的大道。他认为，理解更基本的原理和结构的意义就在于，把事物作为更普遍的事情的特例去理解，不仅学习特定的事物，还学习适合于理解可能遇见的其他类似事物的模式。这模式就是迁移的基础。它能进一步激发智慧。
④对教材结构和基本原理的理解，能够缩小“高级”知识和“初级”知识之间的间隙。他主张一门课程在它的教学进展中，应反复地回到这些基本观念，直到学生掌握了与这些观念相伴随的完全形式的体系为止。
（2）学习的准备性（readiness）
布鲁纳认为，我们的学校过去以过分困难为理由，把许多重要学科的教学推迟。这里他提出了这样一个命题：任何学科的基础都可以用某种形式教给任何年龄的任何人。这里中心的意思就是任何学科的最最基本的观念是既简单又强有力的。他主张要向儿童提供挑战性但是合适的机会使其发展步步向前。这可引导智慧发展。
他举了各门学科的基本概念可以用儿童能接受的方式，通过儿童自己能触摸的材料来进行学习。
（3）在教育过程中直觉思维的价值
在日常教学中一般都注重培养分析思维，即以一次前进一步，以仔细的规定好的演绎推理或归纳推理为其特征，步骤明显，常常能由思维者向别人作适当的报道。而直觉思维则与分析思维不同，它是以熟悉所牵涉到的知识领域及其结构为根据，使思维者可能实行跃进、越级和采取捷径，多少需要以后用比较分析的方法，不论演绎法或归纳法，重新检验所作的结论。
布鲁纳认为直觉思维、预感的训练，是正式的学术学科和日常生活中创造性思维的很受忽视而又重要的特征。他说“机灵的推测、丰富的假设和大胆迅速地作出的试验性结论，这些是从事任何一项工作的思想家极其珍贵的财富。我们应该领导学校儿童掌握这种天赋”。他也指出了鼓励“猜想”在培养直觉思维中的重要性。而我们日常学校中这些都是受到忽视的，而且经常不鼓励“猜”，老师评定也是评安全而无创造性的回答。当然要承认这些“猜测”“直觉思维”有错的时候，如何做到有效还有待于去研究。
（4）学习动机
他强调学习是一个主动的过程。学习的最初刺激乃是对于所学材料的兴趣。即主要是内在动机，而不是诸如等级、奖赏、竞争之类的外来目标。然而怎样能激起对学习本身的兴趣的问题，却是值得考虑的。因此应该作出更多的努力使学生对学习产生兴趣。后来在许多文章中他主张，能激起学生动机的教育经验是，要使学习者主动地参加到学习中去、并且从个人方面体验到有能力来对待他的外部世界。按照布鲁纳的意见，发现学习的经验是这一类学习体验最好的例证。下面一个题目我们就要专门论述发现学习的问题。
布鲁纳的学习观点、教学论内容也是不少的，有些是与皮亚杰、格式塔学派类似的，如他也同意同化、顺应等过程，同意学习是个主动的建构过程等等。这里就不多分析了。
2.提倡发现学习
布鲁纳认为学习、了解一般的原理原则固然重要，但尤其重要的是发展一种态度，即探索新情境的态度，作出假设，推测关系，应用自己的能力，以解决新问题或发现新事物的态度。布鲁纳认为，教育工作者的任务是，把知识转换成一种适应正在发展着的形式，以表征系统发展顺序，作为教学设计的模式，让学生进行发现学习。所谓发现，当然不只限于发现人类尚未知晓的事物的行动，而且还包括用自己头脑亲自获得知识的一切形式。例如，他根据儿童踩翘翘板的经验,设计了一个天平，让儿童调节砝码的数量和砝码离支点的距离，以此让儿童发现学习乘法的交换律，如3×6＝6×3。他先让儿童动手，然后使用想象，最后用数字来表示。
布鲁纳在1966年出版的《教学论》中指出发现学习有以下四点作用：①提高智力的潜力，学习者自己提出解决问题的探索模型，学习如何对信息进行转换和组织，使他能超越于这信息，②使外部奖赏向内部动机转移。布鲁纳认为通过发现例子之间的关系而学习一个概念或原则，比起给予学习者这一概念或原则的分析性的描述来，更能激发学生从学习过程中得到较大的满足。③学会将来作出发现的最优方法和策略。如果某人具有有效发现过程的实践，他就能最好地学到如何去发现新的信息。④帮助信息的保持和检索。他说按照一个人自己的兴趣和认知结构组织起来的材料就是最有希望在记忆中 “自由出入”的材料。
3.对布鲁纳理论的评价
（1） 布鲁纳在推动美国的认知运动，特别是以认知结构学习理论为指导改革教学的运动中是极重要的人物，在心理学为教育教学服务方面做出了显著的贡献。
他吸取皮亚杰的认知结构理论以适应美国的情况，强调环境和语言学习的作用。他的认知发展三阶段的提法也充分反映了他重视语言的作用。但是他又保留了认知结构的基本思想，强调知识结构的重要,从而使认知的结构更好地完成（外部与内部条件的相互作用）。
他提倡注意直觉思维，重视动机特别是兴趣的作用，在日常教学忽视这些因素的情况下是有意义的。
（2） 他的认知结构思想的来源中有不符合客观的东西，值得我们注意，要对之取分析批判的态度。在他的基本原则中那个命题“任何学科的基础都可用某种形式教给任何年龄的任何人”，从哲学思想上来讲就反映了不顾实际发展阶段，有唯心主义的成分。
在这种思想指导下所进行的教学改革运动的失败是不足为奇的。当然这场运动的失败原因很多，但应该说这种指导思想是从主观上讲的重要原因之一。但是，其教材结构等思想是好的。
（3） 发现学习作为一种方法是有其优点的，让学生主动，强调学习过程和学习方法的学习，是必要的。他强调儿童自己动手做等，在一定限度下可行，但是不能因此而否定教师的作用，这里还是有儿童中心论之嫌，强调做中学，但过于重视自己发现。当一种方法吹嘘过分，成为代替一切，凌驾于其他方法之上时,就体现出其局限性了。它要依一定的时间地点条件为转移。在美国师生比例小、强调个别化教学，与我们强调班级授课制的情况作用也是不同的。目前发现法影响仍很大，我们平时所说的启发式，一般讲是在教师有计划安排下，更接近于指导法或指导发现法。
（三）奥苏伯尔的意义学习论
奥苏伯尔学习观最重要的观念之一，是他对意义学习的描述。在他看来，学生的学习，如果要有价值的话，应该尽可能地有意义．他认为有意义学习过程的实质，就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为（nonarbitrary）的和实质性（su
bstantive）的联系。
1.有意义学习的标准与条件
（1）标准
判断学习是否有意义的标准有两条：第一是新的符号或符号所代表的观念与学习者认知结构中的有关观念具有实质性联系。所谓实质性联系，指新的符号或符号代表的观念与学习者认知结构中已有的表象、已经有意义的符号、概念或命题的联系。第二是新旧知识的非人为的联系，即新知识与认知结构中有关观念在某种合理的或逻辑基础上的联系。等边三角形概念与儿童认知结构中的一般三角形概念的关系不是人为的，它符合一般与特殊的关系。
（2）条件
有意义学习的两个先决条件是：①学生表现出一种意义学习的心向，即表现出一种在新学的内容与自己已有的知识之间建立联系的倾向。②学习内容对学生具有潜在意义，即能够与学生已有的知识结构联系起来。
2.有意义学习的类型
（1）类属学习（又称为下位学习，subordinate learning）
类属学习指在知识学习中新知识与原有知识的部分关联，把新知识归入认知结构中的有关部分的过程。类属学习有两种形式，一种是派生类属学习，即新知识只是认知结构中原有观念的一个特例，或者直接从原有知识中派生出来。例如，儿童已知道“猫会爬树”，那么,“邻居家里的猫正在爬门前的那棵树”这一新知识，就从属于原有知识。另一种是相关类属学习，即新知识是原有知识的深入、精制、修饰或限定。例如，儿童已知“平行四边形”这一概念的意义，那么，用“菱形是四条边一样长的平行四边形”来界定菱形，这就是通过对“平行四边形”予以限定，学生了解“菱形”的概念。
（2）总括学习（又称上位学习，superordinate learning）
总括学习指原有知识为从属概念，新知识为上位概念。例如，儿童往往是在熟悉“胡萝卜”、“绿豆”和“菠菜”这类从属概念之后,再学习“蔬菜”这一上位概念的。
（3）组合学习
组合学习指新概念与认知结构中的原有知识既不能产生类属关系,也不能产生总括关系，新旧知识为并列组合关系。例如，质量与能量,冷热与体积，遗传与变异，需求与价格之间的关系等。这类关系的学习，既不从属学生已掌握的有关概念，也不能总括原有概念，但它们之间仍然具有某些共同的关键特征，根据这些共同特征，形成组合关系。
3.教学原则
（1）逐渐分化原则
根据逐渐分化原则（principles of progressive differentiat ion）,首先应该传授最一般的、包摄性最广的观念，然后根据具体细节对它们逐渐加以分化。奥苏贝尔认为，这种呈现教学内容的顺序，不仅与人类习得认知内容的自然顺序相一致，而且也与人类认知结构中表征、组织和贮存知识的方式相吻合。他由此提出两个基本的假设:①学生从已知的包摄性较广的整体知识中掌握分化的部分，比从已知的分化部分中掌握整体知识难度要低些，这实际上就是说，下位学习比上位学习更容易些；②学生认知结构中对各门学科内容的组织，是按包摄性水平组成的。包摄最广的观念在这结构中占居最高层次，下面依包摄性程度下降而逐渐递减。
（2）整合协调原则
整合协调原则 （principle of integrative reconciliation）是指如何对学生认知结构中现有要素重新加以组合。奥苏贝尔认为，所有导致整合协调的学习,同样也会导致学生现有知识的进一步分化。因此,整合协调是在有意义学习中发生的认知结构逐渐分化的一种形式。
奥苏贝尔认为，当教材内容无法按纵向序列的形式，而只得用横向并列的形式组织教材时，整合协调的原则也是适用的。
除了上述两条主要原则之外，奥苏贝尔还提出了序列组织（sequ ential organization）和巩固（consolidation）这两条原则。序列组织的原则强调前面出现的知识应为后面出现的知识提供基础。巩固的原则强调在学习新内容之前必须掌握刚学过的内容，确保学生为新的学习作好准备，为新学习的成功奠定基础。
（3）先行组织者策略
奥苏贝尔就如何贯彻“逐渐分化”和“整合协调”的原则，提出了具体应用的技术：设计先行组织者。这也是奥苏贝尔提出的一种重要的教学策略。先行组织者是从“组织者”一词演化而来的。
所谓“先行组织者”，根据表述定义，它是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比学习任务本身有较高的抽象、概括和综合水平,并且能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联。设计“组织者”的目的，是为新的学习任务提供观念上的固定点，增加新旧知识之间的可辨别性，以促进类属性的学习。也就是说，通过呈现“组织者”，给学习者已知的东西与需要知道的东西之间架设一道知识之桥，使他更有效地学习新材料。
近些年来，研究者们在奥苏贝尔原来的定义的基础上发展了“组织者”的概念。“组织者”一般呈现在要学习的材料之前（“先行组织者”），但也可以放在学习材料之后呈现。它既可以是在抽象、概括性上高于原学习材料，也可以是具体概念，在抽象、概括水平上低于原学习材料。
“组织者”可分为两类： 一类是陈述性（expository） “组织者”，用它的目的，在于为新的学习提供最适当的类属者，它与新的学习产生一种上位关系； 另一类是比较性 （comparative）“组织者”，用于比较熟悉的学习材料中，目的在于比较新材料与认知结构中相类似的材料，从而增强似是而非的新旧知识之间的可辨别性。
按奥苏贝尔所提，一节课总是以先行组织者为开端，意义学习的发生总是在学生的认知结构和所学材料之间有一潜在的配合，而先行组织者则使这种配合更为可能。
先行组织者采取三种形式：①一个概念的定义，②新材料与已知例子的类，③一个概括。
先行组织者的目的是给学生提供信息，可用来说明即将来临的课文可帮他们记住和利用他们已有的信息但还没认识到与新课有关，所以先行组织者起一个在新旧概念之间搭桥的作用。教科书一般总是包括这个先行组织者的，如一开始的综述，或章节的大纲和标题。它起三个作用：①把学生的注意引向即将来临的材料中最重要的内容，②它们集中了将呈现的观念之间的关系，③提醒学生已有知识和即将遇到的新材料之间的关系。
一旦有了先行组织者以后，下一步就根据基本的相似和不同来组织从属的内容 （subordi- nate content），然后就需要提供各种从属概念的例子。最后，要帮助学生了解所讨论的例子和先行组织者中所给的一般观念之间的关系。
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