五、建构主义的学习观
（一）建构主义是当代教育心理学中的一场革命
“在教育心理学中正在发生着一场革命，人们对它叫法不一，但更多地把它称为建构主义的学习理论”（Slavin, 1994）。
建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。用乔纳生 （Jonassen, 1992）的话，即向与客观主义（objectivism）更为对立的另一方向发展。
布洛克（Bullock，1982）认为，行为主义的基本主张是： 客观主义――分析人类行为的关键是对外部事件的考察；环境主义――环境是决定人类行为的最重要因素；强化――人们行动的结果影响着后继的行为。行为主义的客观主义观反映在教学上，认为学习就是通过强化建立刺激与反应之间的联结的链；教育者的目标在于传递客观世界的知识，学习者的目标是在这种传递过程中达到教育者所确定的目标，得到与教育者完全相同的理解。行为主义者根本无视在这种传递过程中学生的理解及心理过程。
认知主义者，诸如信息加工的理论家，基本上还是采取客观主义的传统。他们认为世界是由客观实体、其特征以及客观事物之间的关系所构成。他们与行为主义者的不同之处在于强调学习者内部的认知过程。教学的目标在于帮助学习者习得这些事物及其特性，使外界客观事物（知识及其结构）内化为其内部的认知结构。
建构主义是认知主义的进一步发展。在皮亚杰和早期布鲁纳的思想中已经有了建构的思想，但相对而言，他们的认知学习观主要在于解释如何使客观的知识结构通过个体与之交互作用而内化为认知结构。从70年代末，以布鲁纳为首的美国教育心理学家将前苏联教育心理学家维果斯基的思想介绍到美国以后，对建构主义思想的发展起了极大的推动作用。维果斯基在心理发展上强调社会文化历史的作用，特别是强调活动和社会交往在人的高级心理机能发展中的突出作用。他认为，高级的心理机能来源于外部动作的内化，这种内化不仅通过教学，也通过日常生活、游戏和劳动等来实现。另一方面，内在的智力动作也外化为实际动作，使主观见之于客观。内化和外化的桥梁便是人的活动。另外，维果斯基的“最近发展区”的理论，对正确理解教育与发展的关系有极重要的意义。所有这些都对当今的建构主义者有很大的影响。当今的建构主义者主张，世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予意义却是由每个人自己决定的。我们是以自己的经验为基础来建构现实，或者至少说是在解释现实，我们个人的经验世界是用我们自己的头脑创建的，由于我们的经验以及对经验的信念不同，于是我们对外部世界的理解便也迥异。所以他们更关注如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识。他们强调学习的主动性、社会性和情境性，对学习和教学提出了许多新的见解。这些不能不说是与80年代维果斯基思想的广为流传有关。
（二）当今建构主义对于学习的基本解释
1.学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程，它不仅包括结构性的知识，而且包括大量的非结构性的经验背景。
加州大学的维特罗克（M. C. Wittrock, 1983）提出的学生学习的生成过程（generative process） 模式较好地说明了这种建构过程。他总结了20多年来认知心理学家在人类认知发展、人类学习、能力以及围绕着经验和能力迁移的ATI（能力倾向与教学处理相互作用）等研究工作，以及他本人在教学领域的大量研究，提出了人类学习的生成过程的模式。指出生成学习过程的前提是：
（1） 人们生成对所知觉事物的意义，总是与他以前的经验相结合，也即理解总是涉及学习者的认知过程及其认知结构，包括：①原来记忆中的语义和抽象的过程，如图式、规则、算法；②突出的某种特殊的表象或言语的记忆；③注意；④动机。
（2） 人脑并不是被动地学习和记录输入的信息，它总是建构对输入信息的解释，主动地选择一些信息，忽视一些信息，并从中得出推论。根据以上两个前提，维特罗克认为学习的生成过程就是：学习者原有的认知结构——已经储存在长时记忆中的事件和脑的信息加工策略，与从环境中接受的感觉信息（新知识）相互作用，主动地选择信息和注意信息，以及主动地建构信息的意义。按照维特罗克的模式,学习过程不是先从感觉经验本身开始的，它是从对该感觉经验的选择性注意开始的（见图2.8）。
①首先是长时记忆中存在着的影响个体知觉和注意的各方面内容,以及以特殊方式加工信息的倾向进入短时记忆。
②这些内容和倾向实际上构成了学习者的动机，使它不仅能注意外来的、意想不到的有兴趣的信息，而且也能主动地对感觉经验进行选择性注意，具有持续的兴趣去从事选择性的知觉。这种注意和知觉的过程中，要求学习者做出随意控制的努力。
③经过选择性知觉得到的信息，要达到对其意义的理解，或者说要生成学习，还需要和长时记忆中存在的有关信息建立某种联系，即主动地理解新信息的意义。
④在与长时记忆进行试验性检验，建构意义时，可以通过与感觉经验的对照，与长时记忆中已有的信息建立某种联系，即主动的建构新信息的意义。
⑤如果经检验，建构意义不成功，应该回到感觉信息，检查感觉信息与长时记忆的试验性联系的策略,如（a）构成选择性注意和选择性知觉的信息基础是否可靠，即是否采用了没有事实根据的假设：（b）从长时记忆中提取的建立联系的信息是否适宜；（c）从感觉信息中选用的信息是否合用。如果必要，应该系统地考虑尝试长时记忆中各种不同方面所有的可能性。
⑥如果建构意义成功，即达到了意义的理解。
⑦在新的信息达到意义的理解后，可以从短时记忆中归属到长时记忆中，同化到原有的认知结构中，或导致长时记忆中原有认知结构的重组。
维特罗克等人在中小学数学、科学和阅读等学科教育中对学生学习过程的大量研究表明，学习过程的生成模式虽然是假想性的，但它是认知结构理论在教育教学中的具体化，具有一般规律性。任何学科的学习和理解都不像在白纸上画画，学习总要涉及到学习者原有的认知结构，学习者总是以其自身的经验，包括正规学习前的非正规学习和科学概念学习前的日常概念，来理解和建构新的知识或信息。例如,儿童在正规的数学教学前，早就具有了非正规的数学思维。我国的调查表明，儿童在入学前大部分都会数数，但并非所有的儿童都了解数的实际意义，在他们数数时，往往出现数到39又回到20或跳到50这一类现象。至于问及51与39哪个大，要他们做比较时，常常有许多儿童会毫不犹豫地说39大。这种非正规的数学思维可以说在全世界不分民族、不分地域、不分文化背景都普遍存在。它正是学生学习正规思维的基础。金斯伯格在美洲、非洲等地做的调查表明，甚至农村环境中的文盲儿童也具有这种非正规的数学基础，诸如计数和心算加法。我们也曾在北京市城乡的小学作过这种调查，情况也如此。非正规数学思维中的一部分可以被正规数学教学积极利用，而另一部分与新知识和技能不一致，则可能影响正规教学，这部分常为一些教师所忽视。在理科教学中，日常概念与科学概念的矛盾最能说明原有认知结构在教学中的重要性。维特罗克等人的研究发现，理科教学的效果常常不能达到教师所预期的结果，其原因可以归结为：
第一，原有认知结构内容具有以下三种情况：①学生在学习前已经从不同途径获得了与教师头脑中和教科书中的观念完全不同的观念。例如： 一些8－11岁的学生在自然科学学习前认为“从蜡烛发出的光， 晚上照得比白天远”，“摩擦只是在移动物体表面之间才发生”，“电流到电灯泡里就用完了”，“软体虫不是动物”等等。这些观念都是从他们日常与社会环境和物质环境的接触中获得的；②有些学生尽管受过一些科学教育，也还存在着与科学概念不一致的日常概念。也就是说，他们的这些日常概念在接受科学教育时很顽固，没有得到改变；③有些概念虽然通过教学有所改变，但并未全部改变，没有达到教师的计划要求。
第二，在认知策略上，学生具有的策略与教师认为他们应该具有的策略不同。如；①学生往往把每一课文当作孤立的课文，而教师则认为他们应该能把课文联系起来理解；②学生学习某课文的目的与教师认为其应有目的不同；③学生对教师认为的重点不一定感兴趣；④学生对实验结果的理解与教师认为他们应该理解的也不尽相同。
总之，无论从内容上或策略上看，学生们实际的认知结构与教师认为他们应该有的认知结构不相同，造成教学工作中达不到理想的结果。每个学生带着他原有的认知结构来听课，而未能同化新的信息，或是说新的信息未能与长时记忆中原有的信息成功地建立联系，从而达到意义的理解（陈琦，1988）。
古宁汉（D. J. Cunningham，1991）认为，“学习是建构内在的心理表征的过程，学习者并不是把知识从外界搬到记忆中，而是以已有的经验为基础，通过与外界的相互作用来建构新的理解”。学习要建构关于事物及其过程的表征，但它并不是外界的直接翻版，而是通过已有的认知结构（包括原有知识经验和认知策略）对新信息进行加工而建构成的，在这一基本观点上，当今的建构主义者与皮亚杰和早期布鲁纳有着高度的一致性，但与他们不同的是，当今的建构主义者更多地强调在具体情景中形成的非正式的（informal）经验背景的作用，即非结构性的经验背景，将它们看成是建构的目标和基础（Win ograd & Flores, 1986；Duffy & Jonassen, 1991）。也有少数人走向极端，只重视非结构性的一面而忽视概念的抽象与概括作用。
2.学习过程同时包含两方面的建构。
当今的建构主义者对于学习的建构过程做出了更深入的解释。作为建构主义的一支的“认知灵活性理论”（Cognitive Flexibility Theory）认为，建构包含两方面的含义：①对新信息的理解是通过运用已有经验，超越所提供的信息而建构成的（beyond information given）。 ②从记忆系统中所提取的信息本身，也要按具体情况进行建构，而不单是提取（Spiro et al., 1991）。建构一方面是对新信息的意义的建构，同时又包含对原有经验的改造和重组。这与皮亚杰关于通过同化与顺应而实现的双向建构的观点是一致的，当今的建构主义者用这种建构来解释学习,说明知识技能的获得和运用中的建构。而且，他们对于后一种建构给予了更高的重视，他们强调，学习者在学习过程中并不是发展起供日后提取出来以指导活动的图式或命题网络，相反，他们形成的对概念的理解是丰富的、有着经验背景的，在面临新的情境时，能够灵活地建构起用于指导活动的图式（Spiro, 1992）。
3.学习者以自己的方式建构对事物理解，从而不同人看到的是事物的不同的方面，不存在唯一的标准的理解。但是，通过学习者的合作可以使理解更加丰富和全面。
传统教学认为，通过字词就可以将观念、概念甚至整个知识体系由说话者传递给听话者，其实这是一种误解（Glasersfeld, 1991）。当今的建构主义者认为，事物的意义并非完全独立于我们而存在，而是源于我们的建构 （Brown, Collins & Duguid, 1989），每个人都以自己的方式理解到事物的某些方面，教学要增进学生之间的合作，使他看到那些与他不同的观点的基础（Cunningham, 1991）。因此，合作学习（cooperative learning）受到建构主义者的广泛重视。如前所述，这些思想也是与维果斯基对于社会交往在儿童心理发展中的作用的重视以及“最近发展区”的思想相一致的。同时，他们又使这种思想得以深入。
（三）认知建构主义对教学的启示
建构主义者以其对学习的基本理解为基础，就学习内容的选取和组织、教学进程的整体设计等问题提出了自己的观点。
1.认知灵活性理论及其随机通达教学（Random Access Instruction）
认知灵活性理论是建构主义的一支，它取了一条中间路线，它反对传统教学机械地对知识做预先限定（prespecification），让学生被动地接受；但同时它也反对极端建构主义只强调学习中的非结构的一方面，忽视概念的重要性。它主张，一方面要提供建构理解所需的基础，同时又要留给学生广阔的建构的空间，让他们针对具体情境采用适当的策略（Spiro et al., 1991）。
（1）结构不良领域（ill-structured domains）与学习
结构不良领域有以下两个特点：①知识应用的每个实例中，都包含着许多应用广泛的概念的相互作用（即概念的复杂性）；②同类的各个具体实例中，所涉及的概念及其相互作用的模式有很大差异（即实例间的差异性）。结构不良领域是普遍存在的，可以说，在所有的领域，只要将知识运用到具体情境中去，都有大量的结构不良的特征（Spiro et al., 1991）。据此，我们不可能靠将已有知识简单提取出来去解决实际问题，只能根据具体情境，以原有的知识为基础，建构用于指导问题解决的图式，而且，往往不是单以某一个概念原理为基础，而是要通过多个概念原理以及大量的经验背景的共同作用而实现。
根据以上观点，斯皮罗等人（Spiro et al., 1991）对学习进行了解释。他们认为，学习可以分为两种：初级学习与高级学习。初级学习是学习中的低级阶段，教师只要求学生知道一些重要的概念和事实，在测验中只要求他们将所学的东西按原样再生出来，这里所涉及的内容主要是结构良好的领域 （well-structured domains）。而高级学习则与此不同，它要求学生把握概念的复杂性，并广泛而灵活地运用到具体情境中，这时，概念的复杂性以及实例间的差异性都显而易见，因而大量涉及到结构不良领域的问题。乔纳生（D. H. Jonas sen, 1991）在此基础上提出了知识获得的三阶段（图2.9），在初级阶段，学生往往还缺少可以直接迁移的关于某领域的知识，这时的理解多靠简单的字面编码（1iteral coding）。在教学中，此阶段所涉及的主要是结构良好的问题，其中包括大量的通过练习和反馈而熟练掌握知识的活动过程。在高级的知识获得阶段，学习者开始涉及到大量结构不良领域的问题，这时的教学主要是以对知识的理解为基础，通过师徒式的（apprenticeship）引导而进行。学习者要解决具体领域的情境性问题必须掌握高级的知识。在专家知识学习（expertise）阶段，所涉及的问题则更加复杂和丰富，这时，学习者已有大量的图式化的模式（schematic patterns），而且其间已建立了丰富的联系，因而可以灵活地对问题进行表征。
斯皮罗（1991）认为，传统教学混淆了高级学习与初级学习之间的界限，将初级学习阶段的教学策略（如将整体分割为部分、着眼于普遍原则的学习、建立单一标准的基本表征等）不合理地推及到高级学习阶段的教学中，使教学过于简单化,这主要表现为以下三种偏向：①相加性偏向（additivity bias）,将事物从复杂的背景中隔离出来进行学习，误认为对事物的孤立的认识可以推及到更大的背景中，忽视具体条件的限制。②离散化偏向，即将本来连续的过程简单地当成一个个的阶段处理。③将整体分割为部分，忽视各部分之间的相互联系。过于简单化使得学生的理解简单片面，这正是妨碍学习在具体情境中广泛而灵活迁移的主要原因，而建构主义就是要寻求适合于高级学习的教学途径。
（2）适合于高级学习的教学——随机通达教学（Random Access Instruction）
斯皮罗等人（1991）根据对高级学习的基本认识提出了“随机通达教学”。由于在学习过程中对于信息的意义的建构可以从不同的角度入手，从而可以获得不同方面的理解。同时，在运用已有知识解决实际问题时，存在着概念的复杂性和和实例间的差异性，任何对事物的简单的理解都会漏掉事物的某些方面，而这些方面在另外一个情境中，从另外一个角度看时可能是非常重要的。所以，他们提出的“随机通达教学”认为，对同一内容的学习要在不同时间多次进行，每次的情境都是经过改组的，而且目的不同,分别着眼于问题的不同侧面。这种反复绝非为巩固知识技能而进行的简单重复，因为在各次学习的情境方面会有互不重合的方面，而这将会使学习者对概念知识获得新的理解。这种教学避免抽象地谈概念的一般运用，而是把概念具体到一定的实例中，并与具体情境联系起来。每个概念的教学都要涵盖充分的实例（变式），分别用于说明不同方面的含义，而且各实例都可能同时涉及到其他概念。在这种学习中，学习者可以形成对概念的多角度理解，并与具体情境联系起来，形成背景性经验。这种教学有利于学习者针对具体情境建构用于指引问题解决的图式。可以看出，这种思想与布鲁纳关于训练多样性的思想是一致的，是这种思想的深入发展。
2.自上而下（top-down）的教学设计及知识结构的网络概念
在以斯金纳的操作性条件反射理论和加涅的学习层级说等为基础的传统教学中，基本上是自下而上地展开教学进程。斯金纳主张将知识分为一个个的小单元，让学生按一定的步调一步步地学习，最终掌握整体知识。加涅提出了学习层级说，认为知识是有层次结构的，教学要从基本子概念子技能的学习出发，逐级向上，逐渐学习到高级的知识技能。在以他们的思想为基础进行教学进程的设计时，首先对要学的内容进行任务分析，逐级找到应该提前掌握的知识，而后分析学生既有的水平，确定合适的起点，设计出向学生传递知识的方案。在展开教学时，让学生从低级的基本的知识技能出发，逐级向上爬，直到达到最终的教学目标。
当今的建构主义者批判传统的自下而上的教学设计，认为它是过于简单化的根源。他们在教学进程的设计上遵循相反的路线：①自上而下地展开教学进程。即首先呈现整体性的任务，让学生尝试进行问题的解决，在此过程中，学生要自己发现完成整体任务所需首先完成的子任务，以及完成各级任务所需的各级知识技能。在教学中，首先选择与儿童生活经验有关的问题（这种问题并不是被过于简单化的）,同时提供用于更好地理解和解决问题的工具。而后让学生单个地或在小组中进行探索，发现解决总问题所需的基本知识技能，在掌握这些知识技能的基础上，最终使问题得以解决（Slavin, 1994）。Duffy（1992）认为，教学并不应从简单到复杂，如果简单意味着脱离情境的话。②知识结构的网络概念。认知心理学家们试图以电脑模拟来探讨人脑的认知规律。然而人脑在处理种种复杂的认知任务时，其功能远远胜于电脑。因为电脑程序必须执行序列的、直线型的指令，而人脑的信息加工有时是可以进行平行分配加工的。布洛非（J. Brophy, 1989）的研究指出，在教和学的活动中，不必组成严格的直线型层级,因为知识是由围绕着关键概念的网络结构所组成，它包括事实、概念、概括化以及有关的价值、意向、过程知识、条件知识等等。学习可以从网络的任何部分进入或开始。即教师既可以从要求学生解决一个实际问题开始教学，也可以从给一个规则入手。
自上而下的教学设计及知识结构的网络概念是教学设计和教学改革中一种富有创造性的新思路。然而，一些建构主义者在批评自下而上的教学设计时，却有全面否定的绝对化的倾向。我们认为，无论是自上而下还是自下而上的教学设计，或是从网络中某一部分入手，都有其特定的适应范围。它们都必须适应一定的教学目的，根据具体的教学目的和条件而确定。简单地以一种设计去否定另一种设计，是片面的、不实事求是的态度。这一问题还有待深入研究。
3.情境性教学（situated or anchored instruction）
以其对学习这一建构过程的理解为基础，建构主义批评传统教学使学习去情境化的做法，提倡情境性教学。首先，这种教学应使学习在与现实情境相类似的情境中发生，以解决学生在现实生活中遇到的问题为目标（Cunningham, 1991）。学习的内容要选择真实性任务（authentic task），不能对其做过于简单化的处理，使其远离现实的问题情境。由于具体问题往往都同时与多个概念理论相关，所以，他们主张弱化学科界限，强调学科间的交叉。其次，这种教学的过程与现实的问题解决过程相类似，所需要的工具往往隐含于情境当中，教师并不是将提前已准备好的内容教给学生，而是在课堂上展示出与现实中专家解决问题相类似的探索过程（甚至有人主张教师不要备课），提供解决问题的原型，并指导学生的探索。最后，情境性教学不需要独立于教学过程的测验，而是采用融合式测验（test integr-ated），在学习中对具体问题的解决过程本身就反映了学习的效果（Merill, 1991），或者进行与学习过程一致的情境化的评估（co-ntextdriven evaluation）（Jonassen, 1992）。
由于真实性任务中学生了解自己所要解决的问题，有主人翁感。任务本身又是整体性的，具有挑战性，解决了问题就是奖励，因此容易激发起内部动机。它具有必要的复杂性，比起简化了的课堂环境更容易培养学生解决问题的能力。它的多样性可以培养学生的探索精神并且在完成任务中表达自己的知识。目前在这方面已有大量的研究，特别是利用多媒体的计算机辅助教学可以提供虚拟现实，达到完成真实性任务的目的。
4.支架式（scaffolding）教学
20多年来，在发现学习、指导学习和接受学习之间存在着许多争议。其核心 问题是教师和学生各自在教和学的过程中起什么作用。
近10余年来，建构主义者在此基础上提出并强调支架式（scaffo
lding）教学。Scaffolding本意是建筑行业中使用的脚手架，这里用来形象地说明一种教学模式；教师引导着教学的进行，使学生掌握、建构和内化所学的知识技能，从而使他们进行更高水平的认知活动（
Slavin, 1994）。简言之，是通过支架（教师的帮助）把管理学习的任务逐渐由教师转移给学生自己，最后撤去支架，这是以维果斯基的“辅助学习”（assisted learning）为基础的，维果斯基认为,人的高级的心理机能，如对于注意的调节以及符号思维等，在最初往往受外在文化的调节，而后才逐渐内化为学习者头脑中的心理工具。在支架式教学中，教师作为文化的代表引导着教学，使学生掌握和内化那些能使其从事更高认知活动的技能，这种掌握和内化是与其年龄和认知水平相一致的，但是，一旦他获得了这些技能，便可以更多地对学习进行自我调节。支架式教学包括以下几个环节（Brown et al.,
1984; Glaserfeld, 1991）：
（1）预热（etudes）：这是教学的开始阶段,将学生引入一定的问题情境，并提供可能获得的工具。
（2）探索（exploration）：首先由教师为学生确立目标，用以引发情境的各种可能性，让学生进行探索尝试，这时的目标可能是开放的，但教师会对探索的方向有很大影响。在此过程中教师可以给以启发引导，可以做演示，提供问题解决的原型，也可以给学生以反馈等，但要逐渐增加问题的探索性成分，逐步让位于学生自己去探索。
（3）独立探索（excursions）：这时,教师放手让学生自己决定自己探索的方向和问题，选择自己的方法，独立地进行探索。这时，不同的学生可能会探索不同的问题。
可以看出，支架式教学与以前所谈的指导发现法相似，都强调在有教师指导的情况下的发现，但支架式教学则同时强调教师指导成分的逐渐减少，最终要使学生达到独立发现的地位，将监控学习和探索的责任由教师为主向学生为主转移。
5.教学中的社会性相互作用
当今的建构主义者重视教学中教师与学生以及学生与学生之间的社会性相互作用，合作学习（Cooperative Learning）、交互式教学（Reciprocal Teaching） 在建构主义的教学中广为采用。之所以如此，是与建构主义对学习的基本理解相一致的。他们认为，每个人都在以自己的经验为背景建构对事物的理解，因此只能理解到事物的不同方面，不存在对事物唯一正确的理解。教学要使学生超越自己的认识，看到那些与自己不同的理解，看到事物的另外的侧面。而通过合作和讨论，可以使他们相互了解彼此的见解，看到自己抓住了哪些，又漏掉了哪些。从而形成更加丰富的理解，以利于学习的广泛迁移。而且在小组讨论中，学生要不断反思自己的思考过程，对各种观念加以组织和改组，有利于学生建构能力的发展。合作学习与维果斯基对社会性交往的重视以及“最近发展区”的思想是一致的，学生在与比自己水平稍高的成员的交往中将潜在的发展区转化为现实的发展，并创造更大的发展的可能。
（四）对认知建构主义的简评
当今的建构主义者在吸取维果斯基思想的基础上提出了许多富有创见的教学思想。他们强调学习过程中学习者的主动性、建构性；对于学习做了初级学习和高级学习的区分，批评传统教学中把初级学习的教学策略不合理地推及到高级学习中；他们提出了自上而下的教学设计及知识结构的网络概念的思想以及改变教学脱离实际情况的情境性教学，等等。这些主张对于进一步强化认知心理学在教育和教学领域中的领导地位，深化教学改革都有深远的意义。
然而，受到形而上学哲学方法论的影响，他们中的一部分人对某些观点的论述和宣传往往走向另一极端。 这是失之偏颇、不足为取的。例如，重视认识中的主观能动性，强调学习者主动建构意义，这相对于客观主义是一种进步；然而与此同时，他们强调事物的意义源于个人的建构，没有对事物的唯一正确的理解，过于强调了真理的相对性。真理是相对性和绝对性的统一，过于强调相对性就容易走向真理观上的相对主义，这是我们应该避免的。又如，他们在提倡情境性教学时，力主具体和真实，部分人甚至由此而反对抽象和概括，认为进行抽象的训练是没有用的。这种片面思想反映了他们不能正确处理一般和特殊的关系。因为他们重视了人类认识事物的一般过程，却忽视了学生学习的特殊性。学生学习的特点，它既与人类的学习有共同之处，但又有其特殊之处。它主要是掌握间接经验的过程，因此它与人类认识客观世界的过程有所不同。人类的认识是从实践开始，而学生的学习则未必如此。他们可以从实践，从学习具体经验开始，但是更重要的是以学习间接经验为主，从现有的经验、理论、结论开始，同时补充以感性经验。间接经验的学习形式是主要的，学生的学习不可能事事从直接经验开始。这就要求教师在教学过程中注意把学校学习和实际生活以及学生的原有经验相联系。再如，建构主义者批评客观主义把初级学习规律推及高级学习，这是很有意义的。然而，以客观主义为指导的传统教学重视知识的确定性和普遍性，注重分析和抽象，这在学习的初级阶段是必要并且有其合理性的。全盘否定它会引起教学上的混乱。建构主义的学习理论更适合于学习的高级阶段，如果以高级阶段的学习规律来否定初级阶段学习,会犯同样的以偏概全、以特殊代替一般的错误。此外，重视人的主观能动性以及社会性相互作用时，不必把所有的训练都放在社会背景下进行；鼓吹合作学习和提倡学徒式教学都不能代替正常的教和学，等等。
我们应以辩证唯物主义为指导，全面衡量学习中的具体与抽象、初级学习与高级学习、结构性、确定性与非结构性、非确定性之间、特殊性与一般性之间的关系，批判地吸收建构主义的合理见解，创立我们自己的教学理论，促进教学改革的发展。这是一项意义深远的研究课题。
重要的是，目前，国外认知心理学理论界一些有识之士已经开始注意到去纠正这些片面性主张，尽管对此还会有争议。
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