对学习动机的理论观点可以归为三类：第一类，属于行为主义学派观点，如强化理论；第二类，属于人本主义心理学的观点，如需要层次论；第三类，属于认知学派的观点，如成就动机论、成败归因论和自我效能论等。
(一)强化理论
强化理论是行为主义学派的观点。行为主义心理学家不仅用强化来解释学习的发生，而且用它来解释动机的产生。他们认为，动机是强化的结果。强化可以增强学习过程中某种反应发生的概率，使行为与刺激之间的联结得到加强和巩固。在学习过程中，受到强化的学生，将会进一步增强学习动机；相反，没有受到强化的学生，就会减弱其学习动机。
行为主义者强调的是外部动机作用，例如，强调外部事件或来自外部的奖赏、强化的作用，而不大考虑学习本身的情况。因此，在实际应用于教育工作时，强调分数、等级以及对学习的其他外部奖赏等。强化理论曾在教育领域中盛行过一段时间，也取得了一定的效果，但由于它只强调了引起学习行为的外部力量，而忽视了人的学习行为的自觉性与主动性，因而有较大的局限性。
(二)需要层次论
需要层次理论是人本主义心理学理论在动机领域的体现，以美国心理学家马斯洛为代表人物。他认为人的行为是受需要驱使的。人的基本需要有七种：生理的需要、安全的需要、爱与归属的需要、尊重的需要、认知的需要、审美的需要和自我实现的需要，如图6—4所示。七种基本需要按一定顺序逐级上升。只有低一级需要基本满足后，高一级需要才能成为行为动力。在七种需要中，前四个为缺失的需求，其共同点是由于生理或心理上缺失而导致的，这类需要是人们生存所必需的，对生理和心理健康十分重要，必须得到一定程度满足。后三个是成长的需求，其共同点是需要的强度不会因需要得到满足而减弱或消失，反而会增强，成长需要使人的追求永无止境，缺失需要与成长需要互相制约、相互影响。一方面，基本需要是成长需要的基础，基本需要未得到满足，成长需要就不会产生；另一方面，成长需要对基本需要有引导作用。高一级需要产生时，低级需要并不消失。同一时期内，人就有多种需要并存，但有的需要占主导地位。
学习动机属于生长需要中的求知需要。要使学生产生求知需要，必须首先满足他们的基本需要。在现实的学校生活中。学生最主要的缺失性需要往往是“爱”和“自尊”，只有那些让学生感到民主、轻松的氛围，才能调动学生的学习积极性。例如，如果学生感到了老师对他的理解、尊重，他就会愿意学习、乐于接受新观念、乐于创造和冒险。教育中的皮格马利翁效应，就是在教师满足学生被关注、被爱、被期待需要基础上，促进学生学习积极性的典型案例，详见“知识链接”内容。
基于马斯洛需要层次理论，教师应注重为学生创设一个良好的成长环境，使学生感到教师是公正的、爱护并尊重自己的，自己不会因为出差错而遭到嘲笑和惩罚。学生只有在各种缺失性需要都获得满足后，才会不断成长，达到自我实现的理想境界。
(三)成就动机论
最早研究成就动机的是美国哈佛大学的心理学家默里，他最早提出成就需要的概念，并把它定义为：克服障碍，施展才能，力求尽快尽好地解决某一难题的需要。后来，在默里思想的基础上，麦克来伦对之加以研究，阿特金森加以修正，最终发展为成就动机理论。
阿特金森认为，成就动机由两种不同的倾向组成：追求成功的动机倾向与避免失败的动机倾向。
追求成功的倾向(Ts)由三种变量决定：追求成功的动机强度(Ms)、成功的主观可能性(Ps)和成功的诱因价值(Is)。其中，Is=1一Ps，即如果成功的可能性低，那么成功的诱因价值就越大。
追求成功的行为倾向Ts=Ms×Ps×Is
避免失败的倾向(Tf)同样由三种变量决定：避免失败的动机强度(Mf)、失败的主观可能性(Pf)和避免失败的诱因价值(If)。其中，Is=1一Pf，即如果失败的可能性低，那么失败的诱因价值就越大。
回避失败的行为倾向Tf=Mf×Pf×If
面临任务时，两种倾向通常同时起作用，成就动机的总强度等于追求成功的倾向与回避失败的倾向之和。追求成功倾向占优势会使人奋发向上，避免失败倾向占优势会使人迟疑退缩，两种倾向势均力敌则会造成激烈的心理冲突。一个人对成就行为最终是趋向还是回避，要取决于Ts与Tf的强度。当个体的行为倾向Ts+Tf为正值，这种人追求成功的成分多于回避失败的成分，属于追求成功型(求成型)；当个体的行为倾向Ts+Tf为负值，这种人追求成功的成分低于回避失败的成分，属于回避失败型(避败型)。
成就动机水平不同的人在选择目标和完成任务上也不同。求成型的人倾向于选择难度适中的任务，喜欢选择有50％把握的、有一定风险的工作，通过完成任务提高其自尊心，获得心理上的满足。避败型的人倾向于选择或者非常容易或者非常难的任务，回避有50％把握的工作。选择容易的任务可以避免失败；选择过难的任务，即使失败也能找到借口以减少失败感。
这种选择能防止自尊心受到伤害和产生心理烦恼。
因此，教师对力求成功者，应通过给予新颖且有一定难度的任务，安排竞争的情境，严格评定分数等方式来激起其学习动机；而对于避免失败者，则要安排少竞争或竞争性不强的情境，如果取得成功则要及时表扬给予强化，评定分数时要求稍稍放宽些，并尽量避免在公众场合下指责其错误。
(四)成败归因理论
归因理论是一种比较系统的认知动机理论，以美国心理学家维纳为主要代表人物。维纳对个体在行为之后，对自己行为结果成功或失败的认知解释进行了集中研究，并认为这种解释是复杂而多维的，并将影响其今后类似行为动机的强弱。因此，维纳的归因理论又称成败归因理论。
归因指个体对某一事件或行为结果的原因的推断过程。维纳提出了归因的三个维度：内外源、稳定性、可控性。根据内外源维度，可将行为成功与失败的原因分成内部的和外部的；根
据稳定性维度，可将原因分成稳定的和不稳定的；根据可控性维度，又可将原因分成可控的和不可控的。维纳认为人们通常将自己行为的成功或失败归为以下六种原因：能力强弱、努力程度、任务难易、运气好坏、身心状况和外界环境。这六种主要原因又分别纳入三个维度：内外源、稳定性、可控性。维纳成败归因的六因素、三维度关系如表6—1所示。
维纳认为，个人对其行为成败的归因能引起个体不同的心理变化，影响个人期望的改变和情感反应(归因后果)，归因后果又影响后继的行为。首先，归因将导致人们对下一次成就行为结果的期待发生变化。如果把成就行为归结为努力或运气这些不稳定的因素，那么对下一次成就行为结果的期待与这一次成就行为的实际结果可能不一致。比如，把成功归结为努力因素，那么可能产生下一次也成功的期待，也可能不产生，因为努力是不稳定的。但如果把成就行为结果的期待归结为能力或任务难度这些稳定的因素，那么对下一次成就行为结果的期待往往与这一次成就行为结果是一致的。比如，把失败归结为能力差，那么人们就会担心下一次还会失败，因为能力是比较稳定的。其次，归因还影响到个体的情感反应。把成就行为归结为内部因素，会出现较强的情感反应，在成功时感到满意自豪，失败时感到内疚和羞愧。比如，如果一个人将成功归于能力，有助于增强个体的自我效能感，进而有利于以后的学习；如果将失败归于能力，会使学生容易放弃努力，久而久之，就会产生习得性无助感，变得无助、冷漠，听之任之，破罐子破摔。相反，把成就行为归结为外部因素，不论成功还是失败，都不会出现太强的情感反应。可见，归因影响个体的期待与情感反应，进而影响下一步成就的强度。在教学中引导学生形成积极的、进取的归因是十分必要的。在课堂上，学生会不断地接受有关自己学业表现的各种信息，这些信息或者是源于他人的比较，或者源于某种标准的比较。
归因理论能帮助教师更好地理解学生是如何解释和利用这些反馈信息的，也为教师如何给予恰当的反馈，使之具有最大的激励作用提供了积极的建议。
(五)自我效能论
自我效能感是美国社会心理学家班杜拉于1977年提出的一个概念，指个人对自己是否具有通过努力成功完成某种活动的能力所持有的主观判断与信念。它来自班杜拉对功效期待与结果期待的区分。结果期待指一个人对某一特定的行为将造成某种结果的估计，如学生认为认真听课会获得好成绩，他就可能认真听课。功效期待指一个人能成功地执行某种可以产生一定结果的行为的信念。当确信有能力进行某一活动时，一个人就会有高度的“自我效能感”，就会去进行那一活动。如学生感到自己能够听懂课，才会真正认真听课。
自我效能感理论认为，影响自我效能形成的因素主要有以下几种：
1．个人自身行为的成败经验。它是影响自我效能感的最主要的因素。一般来说，成功经验会提高效能期望，反复的失败会降低效能期望。但需要指出的是，成功经验对效能期望的影响还要受个体归因方式的左右。如果个体把成功的经验归因于外部的不可控的因素(如运气、难度等)就不会增强效能感，把失败归因于内部的可控的因素(如努力)就不一定会降低效能感。因此，归因方式直接影响自我效能感的形成。
2．替代性经验。他人的替代经验也会影响自我效能。当个体看到与自己的能力水平相当的人在活动中取得成功时，便相信当自己处于类似活动情境时，也能获得同样成功，从而提高自我效能。反之亦然。
3．言语劝说。通过说理让学生相信自己具有能力，相信自己能够胜任学习活动，完成学习任务，就会给学生增添学习活动的动力，增强克服困难的毅力。言语劝说因其简便、有效而得到广泛应用。
4．情绪唤醒。高水平的唤醒使成绩降低而影响自我效能，当人们不被讨厌刺激所困扰时更能期望成功。比如，紧张焦虑、精力不佳，容易降低人们对自我效能的判断。班杜拉的研究表明，自我效能是学习行为的决定因素之一，自我效能感在学习活动中对学生的心理和行为具有多方面的影响：
1．决定学生对学习活动的选择及对活动的坚持性。自我效能感高的学生会选择富有挑战性的任务，并期望获得成功。例如，体育自我效能感水平较高的小学生，会更多地选择体育活动。反之，学生就会逃避那些自己感到不能胜任的活动。
2．影响学生对待学习困难的态度。具有高度自我效能感的学生会有较强的学习自信心，他会在困难面前不退缩逃避，以自己坚定的意志力克服困难，努力实现既定的目标。相反，自我效能感低的人。因怀疑自己的能力，在困难面前缺乏自信，畏首畏尾，不敢向困难挑战。
3．影响学习任务的完成。自我效能感高的学生相信自己的学习能力，再加上运用正确的学习方法，所以，就很容易掌握和领会所学的知识，取得最佳的学习效果，从而完成了学习任务。反之，如果总担心失败，总看到自己的不足，就丧失了学习的自信心，从而也不能很好地完成学习任务。
4．影响学习时的情绪状态。自我效能感水平高的人在活动时情绪饱满，信心十足，较少体验到紧张或焦虑，将注意力集中于问题情境的解决。而自我效能感水平低的人总是垂头丧气，内心充满着紧张、焦虑、担忧甚至恐惧。
自我效能感理论克服了传统心理学重行轻欲、重知轻情的倾向，日益把人的需要、认知、情感结合起来研究人的动机，具有极大的科学价值。
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