教育心理学中学习理论流派纷呈，其中行为主义流派、认知学派和建构主义都对学习本质及过程提出了较系统的观点。
(一)行为主义的学习理论
在行为主义学习理论部分，以桑代克的试误说和斯金纳的操作性条件作用说为代表。
1．桑代克的试误说。桑代克是联结主义学习理论的创始人，被称为“现代教育心理学之父”。他以动物为研究对象研究学习过程，提出了尝试错误说(试误说)的观点。
2．斯金纳的操作性条件作用说。斯金纳是美国著名的行为主义心理学家，是操作性条件作用理论的创立者。其操作性条件作用说与经典条件作用说是相对的。在斯金纳看来，巴甫洛夫的经典性条件作用只能解释生活学习中的小部分行为，但人的行为大部分都是操作性行为，是通过操作性条件作用建立的．由此．他提出了操作性条件作用理论。
(二)认知学习理论
早期的认知理论以苛勒的顿悟说为代表；现代认知观以布鲁纳、奥苏伯尔等核心人物的理论为代表。
1．苛勒的顿悟说。苛勒是德国著名心理学家，格式塔学派的创始人之一，在l913～1917年间，他曾经对黑猩猩的问题解决行为作了一系列的研究，实验主要有两个系列：叠箱问题和接竿问题。苛勒通过对黑猩猩问题解决行为的分析，发现黑猩猩在面对问题情境时，在初次获取食物的行为不成功后，并未表现出盲目的尝试一错误的紊乱动作，而是坐下来观察整个问题的情境，后来突然显出了领悟的样子，并随即采取行动，顺利地解决了问题。通过实验，苛勒认为：
(1)学习的实质就是在主体内部构造的完形，而非形成刺激～一反应联结。完形指的是对事物的式样和关系的认知。在学习过程中，问题的解决都是由于对情境中事物关系的理解而构成的“完形”来实现的。比如，在接竿实验中，黑猩猩发现了关系(木杆是获得香蕉的工具)，从而弥合缺口，构成完形。所以，学习是一种知觉重组，是在主体内部构造完形。
(2)学习是通过顿悟过程来实现的，而非试误过程。苛勒认为，学习过程不是盲目的试误，而是顿悟。学习是个体利用自己的智慧与理解力对情境及情境与自身关系的顿悟，即“突然地理解了”，而不是动作的累积或盲目的尝试。顿悟虽然常常出现在若干尝试与错误的学习之后，但不是桑代克所说的那种盲目、胡乱的冲撞，而是在作出外显反应之前，在头脑中要进行一番类似于“验证假说”的思考。顿悟是对情境全局的知觉，是对问题情境中事物关系的理解，也就是完形的组织过程。
格式塔学习理论强调认知因素在学习中的作用，为认知革命的发展奠定了基础。同时，格式塔学习理论把整体性原则应用于学习领域，对教师建立整体的教学观非常重要。在教学中，教师要注意理顺各构成要素之间的关系，把知识体系交给学生，有利于学生学习。
2．布鲁纳的认知——结构说。布鲁纳是美国著名的认知教育心理学家。他主张学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。因此，他的理论被称为认知——发现说或认知——结构说。认知——结构说的主要观点有：
(1)学习的实质是主动地形成认知结构。布鲁纳认为，学习的实质不是被动地形成刺激——反应的联结，而是主动地形成认知结构。认知结构是人对外界物质世界进行感知和概括的一般方式，是在过去经验的基础上形成的，并在学习过程中不断变动。认知结构是人的认识活动赖以形成的心理结构，它是递进的、多层次的，由低级向高级水平发展的。布鲁纳十分强调认知结构在学习过程中的作用，认为学习者不是被动地接受知识，而是主动地获取知识，并通过把新获得的知识和已有的认知结构联系起来，积极地建构其知识体系。从认知学派观点看，学习是认知结构的组织与重新组织。
布鲁纳除了强调认知结构的重要性，还重视人的学习的主动性，认为人的学习是主动学习。具体表现在：①重视已有经验在学习中的作用；②重视学生学习的内在动机与发展学生的思维。认为学习的最好动机是对所学材料本身的兴趣，不宜过分重视奖励、竞争之类的外在刺激。
(2)学习可以分成获得、转化和评价三个过程。学习一门学科包含着三个几乎同时发生的过程，这就是新知识的获得、知识的转化、知识的评价。①新知识的获得，可以是在原有知识基础上的增加，也可能是对原有知识的补充或提炼，这种知识的获得一般是渐进的过程。②知识的转换，是对新知识进一步分析，把学到的知识转换成其他形式，以适应新的学习任务。③知识的评价，是对知识转换的一种检验，考察获得知识的方法是否恰当，运用知识是否正确，对知识的合理性进行判断。学习者通过知识的获得、转换和评价，使认知结构中的知识不断概括和分化，使认知结构更加完善、更加系统，使书本的死知识变为学生自己的活知识。
(3)教学的最终目标是促进学生理解各门学科的基本结构。布鲁纳认为，教学的最终目标是促进学生“对学科结构的一般理解”。他要求“不论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构”。学科基本结构指一门学科的基本知识、基本方法、基本态度。掌握学科基本结构，就是要从事物的根本联系上去把握事物。当学生掌握和理解了一门学科的结构，他们就会把该学科看作是一个相互联系的整体。因此，布鲁纳把学科的基本结构放在设计和编写教材的中心地位，成为教学的中心。他认为，学生理解了学科的基本结构，就容易掌握整个学科的具体内容，容易记忆学科知识，促进学习迁移，提高学习兴趣，并可促进儿童智力和创造力的发展。
(4)提倡发现学习应该成为学生学习的主要方式之一。布鲁纳认为，发现是教育儿童的主要手段，学生掌握学科基本结构的最好方法是发现学习。发现学习是让学生独立思考，改组材料，自己发现知识，掌握原理原则。这种方法要求学生像科学家那样去思考、探索未知，最终达到对所学知识的理解和掌握。他认为，发现既包括寻找人类尚未知晓的事物的行为，也包括用自己的头脑获得知识的一切形式。
在教学中，教师不仅应当尽可能使学生牢固地掌握科学内容，还应当尽可能使学生成为自主自动的思想家。一般来讲，发现学习有如下步骤：①提出和明确使学生感兴趣的问题，通过这些问题激起学生的兴趣和好奇心；②使学生感到这种问题具有某种程度的不确定性，以激起他们的探究欲望；③提供问题的多种可能假设，开阔学生的思路；④协助学生收集与问题解决有关的资料，丰富学生的知识经验；⑤组织学生审查有关资料，从中得出应有的结论；⑥引导学生用分析思维去证实结论，使问题得以解决。掌握了发现学习的具体方法后，学生在他正规的学校教育结束之后，也将会独立地向前迈进①。
发现学习是布鲁纳学习理论的核心，这种学习方式有利于激发学生的智慧潜能，有利于培养学生的探究意识和创造能力，可以充分调动学生的积极性与主动性，使学生体验新发现的喜悦，促使其外部动机向内部动机转化。发现学习在应用上也有局限，比如费时太多、不能保证学习的进度，而且学生必须具有相当的先备知识与技能，否则无从主动从事发现学习。
3．奥苏伯尔的有意义接受学习说。奥苏伯尔是美国当代著名的教育心理学家，他主要从事学校课堂教学环境中学生知识学习过程的研究。根据不同的角度，奥苏伯尔将学习分为不同的种类。依据学习进行的方式，学习可以分为接受学习和发现学习；依据学习材料与学习者已有的知识结构的关系，学习可以分为机械学习和意义学习。他认为学生的学习主要是有意义的接受学习。
(1)有意义学习的实质。有意义学习的实质是符号所代表的新知识与学习者认知结构中的有关观念建立起非人为的、实质性的联系。如果学习者并未理解符号所代表的知识，只是依据字面上的练习，记住某些符号的词句或组合，则是一种死记硬背的机械学习。所谓实质性的联系，是指新的知识与学习者认知结构中已有事物的表象、符号、概念、命题的联系。实质性是指不拘泥于字面。例如，小学生学习“马”这个字，就须把“马”这个汉字符号同头脑中“马”的表象联系起来，这就是建立了实质性的联系。也就是说，可以用同语言或其他符号来表达同一认知内容，是等值的，是非字面的联系。
所谓非人为的联系，是指新知识与学习者原有认知结构中的有关概念建立起一种合理的或逻辑基础上的联系。非人为是指不是任意的。例如，小学生掌握了矩形的面积等于长乘以宽之后，在此基础上再学习正方形的面积时，就很容易推导出正方形面积等于一条边的平方。它反映的是事物之间本质和内在的联系，是非人为的联系。
与有意义学习相反，机械学习只能建立非实质性的、人为的联系。例如，小学生学习乘法口诀时，可能背熟口诀“八九七十二”，却不知九八也是七十二，这说明他们进行的只是机械的学习．他们在“八九七十二”之间只建立了字面联系，而无实质联系。到他们后来真正懂得八乘九的意义时，他们才理解了八乘九和九乘八都得七十二的实质。这时的学习才是有意义学习。
(2)有意义学习的条件。有意义学习的产生是主客观条件相互作用的结果，也就是说，有意义学习不仅受客观条件(学习材料本身性质)的影响，也受主观条件(学习者自身的因素)的影响。
从客观条件来看，意义学习的材料必须要合乎一定的逻辑意义，即新的学习材料本身能与学习者认知结构中原有观念建立实质性和非人为性的联系，而且新的学习材料是在其学习能力范围之内，并在心理上是可以理解的。通常情况下，学生所使用的教科书或者教材，都是人类对世界认识的总结，是有一定逻辑意义的。
从主观条件来看，首先，学习者必须具有意义学习的心向，即学习者能积极主动地将新旧知识加以联系的心理倾向性。其次，学习者的认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识发生内在联系，即建立实质性和非人为性的联系。学习者认知结构中的适当知识是进行新的学习的基础，如果这个基础不存在，即使新知识具有逻辑意义，也不能进行有意义的学习。可见，原有的适当的知识是意义学习产生的关键。第三，学习者必须积极主动地使具有逻辑意义的新知识与其认知结构中已有的有关知识经验发生相互作用，使新旧知识牢固地联系在一起，掌握新知识的意义(即新知识获得了一种新的意义)，也使已有的知识结构得到调整和改造。
因此，对于意义学习而言，客观条件和主观条件都必须具有的情况下，意义学习才能够发生。
(3)有意义学习类型。奥苏伯尔根据学生的学习内容及其认知过程的复杂程度，把意义学习分为表征学习、概念学习和命题学习三种：
①表征学习是指学习单个符号或一组符号的意义。其实质是将符号与符号所代表事物在学习者认知结构中建立了等值关系。表征学习的主要内容是词汇学习，即学习字和词代表什么事物。比如，小学生识字、识数是表征学习。
②概念学习是用某一种符号或标记去概括同类事物的属性，其实质是掌握同类事物的共同的关键特征。如所有的三角形，不论其大小、形状、颜色等其他特征，它的共同的关键特征就是“三个角”和“三条相连接的边”。掌握了这两个共同的关键特征，就掌握了“三角形这
一概念的一般意义，这就是概念学习。概念学习以表征学习为前提，又为命题学习奠定基础，因此，它是意义学习的核心。
③命题学习就是学习由若干个概念组成的句子的复合意义，通过句子来理解各个概念的含义及其结构关系。句子是由概念构成的．所以学习命题，首先必须掌握组成命题的概念的意义。比如，学习长方形的面积等于长乘以宽，这里要掌握面积、长、宽等概念的意义，否则，便不能理解这个命题。如果我们把新知识比喻为正驶向某一港口的轮船，那么，原有认知结构中的有关概念或知识就是岸上固定这艘轮船的锚桩，可见，这些有关的概念或知识在命题学习中起到“固定点”的作用。所以，命题学习比起前两种学习来，是一种更加复杂的学习形式。
(4)强调有意义地接受学习。与布鲁纳所提倡的发现学习的观点相反，奥苏伯尔认为，学生的学习主要是接受学习，即学习者在教师的指导下，接受事物意义的学习过程。在接受学习中，所要学习的内容大多是现成的、已有定论的、科学的基础知识，通过教科书或教师的讲述，用定义的方式直接向学习者呈现，使学习者接受这些已有的知识，掌握它们的意义。接受学习可以是有意义的，也可以是机械的。奥苏伯尔认为学校中的学习应该是有意义的接受学习，这种学习可以使学生在短时间内获得大量的系统知识，这正是教学的首要目标。
(5)促进有意义学习的教学策略——先行组织者。为了促进有意义学习的进行，奥苏伯尔在20世纪60年代提出使用“先行组织者”的教学策略。所谓先行组织者是先于学习材料呈现之前呈现的一个抽象概括水平较高的引导性材料。组织者可以是一个概念、一条定律或一段概括性说明文字，它是新知识与旧知识发生联系的桥梁。
先行组织者在两种情况下运用：第一，当学生面对学习任务时，倘若其认识结构中缺乏适当的上位观念可以用来同化新知识，则可以设计一个概括与包容水平高于学习材料的组织者，使学生获得一个可以同化新知识的认知框架。这样的组织者被称为陈述性组织者。第二，当学生面对新的学习任务时，倘若其认知结构中已具备了同化新知识的适当观念，但原有观念不清晰或不巩固，学生难以应用，或者他们对新旧知识的关系辨别不清，则可以设计一个对新旧知识的异同点进行比较的组织者，这种组织者被称为比较性组织者。例如，小学生在学习“角”这一概念的过程中，如果已经学过了“锐角”的概念，但尚不清晰、不巩固或不稳定，现在要学习“钝角”的概念，这时，教师可以先把过去已经学过的有关“锐角”的知识及其特征再次清晰地讲解，以激活和巩固学生原有认识结构中“锐角”的知识经验，然后再学习“钝角”的概念。这样，学生通过以前学过的“锐角”概念与新学习的“钝角”概念之间的异同比较，促进了对新知识“钝角”概念的掌握。
奥苏伯尔的先行组织者教学策略。对实际教学工作有重要的参考价值，受到广大教育实际工作者的欢迎。
(三)建构主义学习理论
建构主义本身并不是一种学习理论流派，而是一种理论思潮，是行为主义发展到认知主义以后的进一步发展，目前正处在发展过程中．尚未成熟，这里仅简要地介绍其主要观点：
1．知识观。传统的知识观认为知识是客观的、无可怀疑的和固定的。与之不同，建构主义认为：知识并不是对现实的准确表征，不是放之各种情境皆准的教条，并不是问题的最终答案；它只是一种解释、一种假设，会随着人类的进步而不断地被“革命”掉，并随之出现新的假设。而且，知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中，我们并不是拿来便用，一用就灵，而是需要针对具体情境进行再创造。另外，建构主义认为，知识不可能以实体形式存在于具体个体之外，尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了较普遍的认可，但这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解。因为这些理解只能由个体基于自己的经验背景而构建起来，它取决于特定情境下的学习历程。
2．学习观。建构主义认为，学习是获取知识的过程，但知识不是由教师向学生传递，而是学生在一定的情境下，借助其他人的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式丽获得。在这种意义的建构中，学生不是被动的信息吸收者，而是主动建构者。这种学习是学习者建构自己知识的过程，不可能由其他人代替。学习是个体建构知识的过程，这就意味着学习是主动的，而不是被动地接受刺激，他要对外部刺激做出积极的、主动的选择和加工，而不是像行为主义所提出的那样只是一个刺激就对应一个反应。并且，知识的学习也不是简单的由外部刺激所决定。学习者要对外部这些无意义的刺激进行加工，加工的过程中要通过新旧知识经验间的多次对比、相互作用而最终建构新的知识。
在建构主义看来，学习过程包括两方面的建构：一方面，每个学习者都在以自己原有的经验系统为基础对新信息进行编码，建构自己的理解；另～方面，原有知识又因为新经验的进入而发生调整和改变。即学习过程不仅是对新信息意义的建构，同时还包含由于新、旧经验的冲突而引发的原有观念转变和结构重组。而后一种建构被认为更重要，因为合理而完善的经验结构有利于日后的实际应用。
3．学生观。建构主义强调，学生并不是空着脑袋走进教室。在日常生活中，在以往的学习中，他们已经积累和形成了丰富的经验，小到身边的衣食住行，大到宇宙、星体的运行，从自然现象到社会生活，他们几乎都有自己的一些看法。在学生建构自己的知识的过程中，现有的知识经验和信念起着重要作用。而且，有些问题即使他们还没有接触过，没有现成的经验，但当问题一旦呈现在面前时，他们往往也可以基于以往的经验，依靠他们的认知能力，形成对问题的某种解释。这种解释并不都是胡乱猜测，而是从他们的经验背景出发推出的合乎逻辑的假设。所以，教学不能无视学生的这些经验，另起炉灶，从外部装进新知识，而是要把儿童先有的知识经验作为新知识的生长点，引导儿童从原有知识经验中“生长”出新的知识经验。教师的讲授表面上是在传授知识，但实际上只是在促进学生自己建构知识。此外，建构主义还认为，教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。教师不仅是知识的呈现者，他更应该重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们的看法，洞察他们这些想法的由来，以此为依据，引导学生丰富或调整自己的理解。①
基于建构主义的知识观、学习观和学生观，新课程改革也强调在教学中教师要唤醒学生类似的生活经历，调动学生已有的知识储备，促进学习。教学活动必须建立在学生已有的知识经验基础上，体现学生学习的过程是在教师的引导下自我建构、自我生成的过程。这也是新课程改革的基本理念。因此，作为新课程改革背景下的小学教师，在课堂教学中要尊重学生已有的知识与经验，不断强化学生的能动意识，使学生认识到，学习的过程不是消极的“等、靠、听、记”，不简单是信息的累积的过程，而是一个新旧经验之间双向的相互作用的过程，是主动进步与发展的过程。
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